陶行知思想赋予绿色课堂的减负智慧
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摘要：当减负提升到国家意志、政府任务时，本文从微观层面、学校层面、课堂层面、特色文化引领层面去建构减负机制，探索实践路径，将陶行知思想和绿色文化的“中庸适度特质”、“黄金分割律赋予的和谐、优美、科学和高效特质”、“自然、生命、生长特质”赋予绿色课堂，实施学科思想及其思维延展策略、母题及其思维延展策略，从人体经络获得教学智慧，从中医药的配伍理论获得减负智慧，从地理整体性原理获得哲学智慧，使学习充满自然、生长的生命体征，从而实现减负目标。
关键词：陶行知思想；绿色文化；绿色课堂；学科思想；母题拓展；减负
中图分类号：G423文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）17-019-2绿色课堂旨在通过“绿色智慧的引领、生态文化的濡养、科学合理的规划、高效低耗的设计”，更新教师的教育观、教材观、课程观、课堂观、学生观，同时影响和改变学生的学习观、思维观，提高学生的创造性、主动性和思维行为方式，丰富课堂、课程、教育、评价的多样性，创设联接自然、接通艺术、贴合学科、适合身心、适度紧张、伴随创新的教学样式（而不一定是模式），形成与生态文明、绿色文化理脉相承、文脉相通、个性彰显、特色鲜明，又具普适性和推广价值的减负机制和实践路径。同时又反过来丰富绿色文化的内涵，拓展生态文明的厚度。
一、课业负担的定义与根源
通过对我校学生发放《绿色课堂的有效参与性和课业减负的调查表》150份，回收143份，剔除无效卷3份，获得有效卷140份。统计发现，在“你如何定义目前的课业负担”时，3806%认为“很重”，53.22%认为“一般”，6.72%认为“不重”；回答“课业负担过重在哪个方面？”时，生理负担占10%，心理压力占55%，作业过多或科目过多的占35%，说明通过新课程改革包括考试制度改革、教学方法的改革，作业过多或科目过多的现状有所缓解。但还是看到了学生“心理层面”的压力过大。原因何在？
1.根源在于教师的教。陶先生认为“旧教育教师死教书，教死书，教书死；学生死读书，读死书，读书死。”也就是说把“活”的知识、“生活”的知识当成死知识来教。教师只考虑怎样迫使学生抠教科书，而不知道怎样去与生活和实践联接起来，把学生的注意力、创造力吸引过来，从而激发学生的兴趣，减轻负担。
譬如，风向，这是每天都能感受到的东西，为什么学生会难懂呢？于是我让学生在上学、放学的路上注意一下风向，在理解上风向时，我让学生将教室想象成城市区域，那么风吹来，先吹到哪个方位，那里就是上风向。通过“一切生活都是课程，一切课程也都是生活”的生活化教育使本来需要大量记忆的东西简单化了。
2.根源在于学生的学。在绿色课堂调查中回答“你想过如何将知识掌握得更透彻、更有效？”时，有57.14%的同学愿意“通过与生活、实践的高频联接”，但事实如何呢？在对具体知识点的理解时，有3137%～49.02%的同学选择“机械记忆和强化训练”。这可能是“负担过重”的重要原因之一。为什么学生的意愿和实际行为之间有如此大的反差呢？原因还在于教师没有将方法论和认知工具教给学生，而学生也缺乏与生活、实践和体验的常态联系的自觉、自主和自悟。
二、课业减负的思路与策略
我校借鉴生活教育、范例教学进行减负尝试。起源于20世纪50年代初德国的范例教学为我们提供了减负思路，通过范例阐明以“个”掌握事物的本质特征，再归类、推理、迁移到“类”的学习，探究规律、原理、定律等，获得个体与世界的经验联系，提高学习的主动性和创造性，实现减负。
1.学科思想及其思维延展策略。学科思想即知识体系中的“母题”，是贯通学科整体、揭示学科本质、促进学科发展的哲学思想；学科思想往往是上位、集约的知识，是学科之“道”。[1]绿色课堂充分利用学科思想“上位、集约”的功能和揭示本质的力量，统整整个学科，起到事半功倍的效果。以高中地理为例，其学科思想有人地关系、整体性原理、时空事象统一规律等。
高中地理学科必修Ⅰ前言部分“地理学学科体系示意”中表达了地理知识体系主要由“自然、人文、区域地理学”三部分组成。在此展开“自然―人文”知识结构，将“地球表层是由岩石圈……相互作用组成的复杂的巨系统”中抽取要素形成自然地理要素建构成“图谱”，这个图谱由相互联系、相互制约的网络系统构成，我们在教学中俗称“五星图”，如从“必修Ⅱ教材的目录”中将人文地理要素一一抽取，形地理要素“图谱”；“自然――人文”要素图谱具有想象载体和分析框架的作用。
学科思想既是地理知识，还是地理学习的方法原理。如运用整体性原理进一步引导学生开展点式思维，无论多么复杂的知识都能简化成“点”、连接成线、拓展成体系，针对不同的问题赋予不同的“值”，可以高效解决一揽子问题。
2.母题及思维延展策略。在调查中有27.82%的同学希望“通过经验和想象建构高效的认知工具”，因此建构认知工具，保证智力生活的丰富性是减轻学生的脑力负担的重要途径。我校将绿色文化的“中庸适度特质”、“黄金分割律赋予的和谐、优美、科学和高效特质”、“自然、生命、生长特质”[2]赋予课堂，实施母题策略、思维延展策略，母题是“具有自我增殖功能、牵涉知识整体结构、演绎出普适性思维结构的问题或习题等”，具有“个”的范例特质，通过“母题”及其思维延展策略将其提升至“类”的高度，“实现学习方式的根本转变”[3]，从而切实减少作业量。
例如，传统的试卷讲评课，或报答案，或简单地讲过程，没有脱离“个”的范畴，缺少对解题结构和内在思维模式的挖掘，以致“类”的缺失，陷入“个”的“题海”而不能自拔。笔者基于“集约节约利用资源”的绿色理念，将题海中的“个”或“母题”进行范例地讲解剖析，提升到能解决一揽子问题的解题结构，使学生获得个体与世界的经验联接，到达“类”的境界，在长期的绿色课堂教学实践中得到了很好的减负增效诠释。
3.“类”的提升：思维纵横延展建模。如果仅仅是让学生纠正答案，那么思维还停留在“个”案上，因为学生还没有解决“问题之间的联系是什么？解题的思路结构如何？……”。关键是如何通过讲评，从“个”案的分析中得出普适性的方法和策略，提供学生解决问题的工具。
首先进行概念的上位搜索。用英文表达分别为“what”、“why”、“how to（怎么样）”、“how do（怎么办）”；其次，进行关系的纵横延展，建构逻辑关系模（横向）。whywhathow tohow do，学生对“how do（对策措施）”的思维处于弱势、游离状态，因此必须帮助学生找到思维的“基准点”。再次，通过逆向思维求证。由答案反思答题的逆向思维过程发现：“how do”与“why”存在高对应关系，形成“（原）因――（对）策”结构，如“毁林”对应“植树造林”；“燃烧”对应“优化能源消费结构，开发利用清洁、可再生能源；优化调整产业结构，大力发展循环经济、清洁生产；加强技术改造，提高资源能源利用率”等。如果上述措施是“硬件”的话，那么“加强立法执法监管；加强环境教育，提高节能意识；加强国际合作”等措施就是“软件”。
综观上述分析，形成了一个非常有趣的“循环“，即图所示的“4W”逻辑关系结构。
4.扩容建模：解决一揽子问题的思维模型。如上图结构使问题之间的关系昭然若揭，将其进行要素扩容、思维建模，就成为了解答问题的思维着落点和答题收敛区。将这个结构作为一个整体分析单位对学生进行有意识的心智演练，还可以演变为学生认知的“工具”，使学生成为学习主人。
一是“what”扩容。时间（when）和空间（where）构成地理知识的事实前提，兼并于“what”之下，进一步探究发现“3W”存在着“同一性”或“共时性”规律，因为时间的规定性是由地球与其他天体（如太阳等）的空间位置关系决定的，而不同的时间和区域决定地球上各种地理事象的发生发展规律（如昼夜长短、正午太阳高度的变化、气候变化、农事活动等），我们谓之“时空事空高度统一规律”。利用这一规律思考地理问题、学习地理知识非常有效，事半功倍。
二是“why”扩容。分析区域地理特征、产业发展区位条件、产业布局合理理由、地理事象形成原因等都属于地理原理范畴，安置于“why”之下，地理特征、地理成因、区位条件一般基于“自然与人文”二元分析结构；布局理由一般从“环境、经济与社会”效益框架下建构思路。
三是“how to”扩容。任何地理事物或现象都有“结果输出”，表现为作用、影响、功能、特点、效益或意义等，分析多从“积极与消极、利弊、优劣”二元分析。
四是“how do”扩容。当前人地关系不协调，人类面对诸多问题，必然寻求对策，趋利避害，分析理路一般基于“why”，我们谓之“釜底抽薪”。
最后是结构的扩容。将相关要素归并到相应的“W”下，并将理路分析框架收纳其下，形成“6W：知识――问题――思维三位一体”广谱结构（如图所示）。
绿色课堂从人体经络获得教学智慧，如将上述结构与人体经络穴位进行类比，纵向成“经”，横向成“络”，交点成“穴”，打通彼此之间的关系，使知识原理“气通血畅”，学生的思维能力得以提升；绿色课堂又从中医药的配伍理论获得减负智慧，如五星图类比为“六味地黄丸”的“基础方”，针对不同的问题通过“要素”加减，应对几乎所有关于区位条件、形成原因等地理问题，提升学生知识迁移和应用的能力；绿色课堂还将地理学习进行反思获得哲学智慧，如通过地理整体性原理等的学习使学生进一步获得“世界万物都是相通相关”的哲学智慧，培养学生的关系思维、联想思维和想象能力，使学习变得有趣、高效，充满自然、生长的生命体征，绿色课堂能够坚持让学生进行持续高效和结构性的心智训练，实现减负目标是完全可期的。
[参考文献]
[1]张建春.绿色高效课堂的哲学之维[J].江苏教师，2013（06）.
[2]张建春.建构学校绿色文化的途径与策略――启东市汇龙中学绿色文化建设之一瞥[J].环境教育，2013（05）.
[3]张建春.新型教学文化下学生思维特质的培养研究[J].中学地理教学参考，2011（12）.