同学互教的“得”与“失”

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摘要： “同学互教”是一种以任务教学法为基础，以学生为中心，通过同学之间互动交流与合作、互教互学以达到共同提高的一种重过程、重体验的合作学习模式。本文作者将“同学互教”模式嫁接到《高级英语》的课程教学中。教学研究发现，同学互教不仅激发了学生的学习动机和团队意识，而且发展了自主学习能力。但这种新型的教学模式在实施过程中也存在许多问题。

关键词： 同学施教 动机 团队意识 自主学习 问题

1.引言

黄国文（2000）指出，在我国无论是中学、小学还是大学，普遍采用的教学大纲、教学方法和评估方法都是古典人文观（如语法－翻译法）或重新建构观（如听说法、意念－功能法）的体现，注重的是学习的内容和学习结果，忽视了学习的步骤和学习过程，忽视了学生个人的因素（包括学习动机、学习方法等）。针对我国传统外语教学的这种弊端，近年来，随着以学生为中心教学理念的逐步深入，外语教学中重步骤、重过程的教学模式逐渐受到越来越多师生的青睐，“填鸭式”、“满堂灌”的课堂正逐步被互动、协商的民主课堂所代替，由此变学生学习由“被动”到“主动”的教学新模式被不断地应用到教学实践中去，如任务教学法、交际教学法等。在这些课堂教学新方法、新模式不断推陈出新的同时，最近，在国内同学施教法正在被应用到许多大学外语课堂上，特别是大班外语课堂。笔者在高级英语的实践教学中，有意识地将这一方法应用到《高级英语》的课程教学中，一年下来，对同学施教有许多感触，在此作一叙述，希望得到同行的指点，以期更好地促进教学，做到教学相长。

2.同学施教概况介绍

同辈教学，出现于18世纪晚期和19世纪早期（鄢文亚，2006）。鼻祖是英国的Andrew Bell。他为了降低成本，节省学校开支，在教学中启用了“小老师”（child monitor）策略，充分利用孩子教孩子。到了19世纪初期，Joseph Lancaster继承并发展了Bell的同辈教学法，他为小老师编写了教材答案，以此来观察拥有答案的小老师在向其他学生公布答案之前是怎样解决难题的。到了19世纪晚期，William Fowle教学中也采用了此种教学法，不仅如此，他还开始研究他的学生，力图为同辈教学找到教学理论的支撑。Fowle认为在某些方面孩子比成人更能当好老师，因为孩子更了解孩子的情感，更懂得尊重彼此。20世纪以来，美国的教育家纷纷效仿这种同辈教学模式，特别是在教师资源相对落后的农村学校，他们将学生作为一种有价值的教学资源充分利用。1960年代，同辈教学课程在许多美国学校里遍地开花。自此之后同辈教学课程广泛渗透，从小学、中学到大学，从最普遍的数学课、语言课到音乐、美术课，从课堂内发展到课堂外，如今也发展到了互联网上。

许多学者认为，同学施教能促进学习者认知能力的发展。皮亚杰和维果茨基都强调同辈交往、共同学习的重要性。皮亚杰认为在同一认知水平上的其他儿童比成人更能促使儿童从自我中心解脱出来。同学施教不仅能发展彼此的社交能力，还能培养同辈之间的协作、沟通及独立解决问题的能力。语言学家们从语言学的角度分析了同学施教这种教学方法，肯定了这种教学方法的可行性。Damon和Phelps（1988）认为同辈教学中的施教者，无论是在专业知识、教学能力，还是权威性上，与受教者相差并不甚远。这些并不大的差异对教学双方的话语产生了重大影响。Person与Graesser（1999）分析了同辈教学的话语特征，发现同辈教学话语结构较传统课堂话语结构丰富，施教者通过暗示、提示、接入、总结等策略，与受教者共同提高问题回答的质量。McKeachie与Svinicki（2006）认为，同辈施教包含了互动的优势，并提供相互支持以及激发思考的机会。

3.方法步骤

学期伊始，我们以班级为单位将各班学生分组，每组5至6人，将本学期的同学施教任务计划下达到各组。任务类型主要有口头和书面两种形式，口头形式的教学形式以课堂展示（presentation）的方式进行，平均每组每两周一次进行课堂教学展示，每次5到10分钟，内容涉及与课文相关的文化背景信息、课文谋篇方式、语言细节及语篇鉴赏。书面教学任务是学术论文写作，各组学生根据给定题目搜集资料、组织撰写、组内相互批改、论文内容课堂PPT展示及终稿书面论文。每一口头、书面任务完成后，进行组内自评与组际互评。自评与互评结果记入平时成绩，作为本课程形成性评价体系的一个量化指标。

4.同学施教的优点

4.1同学施教激发学习兴趣

同学施教是建立在“任务”基础上的。施教任务在学期开始就下达到各小组，小组成员有较长的准备时间。接受任务后，各小组成员团结合作、通过组内任务的细化，各成员都分得相应任务，分头准备。在准备的过程中，他们通过广泛查阅、搜集材料，激发了学习兴趣。小组成员为了讨论教学展示的内容与形式而争得面红耳赤，这无形中促进了成员间的互动交流。通过各小组的课堂教学展示，学生体验了教学的快乐与艰辛。通过同学施教这一模式的应用，学生课堂表现逐渐改观，学生的注意力比以往集中、课堂气氛更加活跃。总的来看，这种教学模式发挥了学生的能动作用，激发了学生的学习兴趣。记得一个学生对同学施教是这样评价的：“压力大了，责任重了，互动多了，气氛活了，劲头足了。”同学施教活动还激发了学生讨论意识、纠错意识、润色语言意识和创新意识，而这些正是学习动机形成的表现，也是二语言习得的核心。不仅如此，同学施教还帮助学生锻炼了胆量与组织管理能力。

4.2同学施教激发团队意识

同学施教任务的准备、实施与完成均以小组为单位，组员对施教的人员选择、教学任务的设计、教学展示的风格在课下都进行了广泛的讨论、论证与预演，每个小组都不甘落后，无形中激励了学生的团结精神和竞争意识。同学施教教学活动使学生有了好奇心、自主感、成就感，并跃跃欲试。这些都有利于激发学习动机，有利于语言习得。同时，这种模式还使学生有了归属感。Donald认为归属感可通过结伴互助和小组活动的方法得到满足。同学施教强调学习自主性能力的培养，但自主并不意味着独立，因为语言的习得主要以学习者相互依赖为前提，语言能力的发展需要相互交流。协作式学习可以培养学生通过相互依赖为途径达到认知发展和社交发展。为了更好地完成课堂展示，仅靠个人的力量是不够的，小组成员必须主动地积极合作。小组合作中，他们相互学习，相互影响，共同提高。实践证明同学施教可以提高学生的积极性和独立性，拓展人际关系的空间，师生、生生之间达成双向互动交流，学生的听说读写各能力得到综合培养。学生在“干中学”，在完成任务的过程中获得语言知识、语言技能、交际策略，提高了分析能力、解决问题的能力，养成了协调合作的团队精神（黄露、韩金龙，2003）。

4.3同学施教促进自主学习能力的发展

Gardner和Miller认为同学施教是提高学习独立性的手段（李平、张国英，2006）。在同学施教准备的过程中，学生必须有较强的自主性才能完成任务。真正施教之前，他们广泛利用图书馆和网络资源查阅相关资料，认真备课，针对执教部分向其他同学征求意见，了解的重点、难点，对学生需求做到心中有数。学生在备课过程中真正成了学习的主体，真正为自己的学习担负起了责任。

除此之外，通过一年的同学施教实践，师生之间交流、沟通的次数增多，不仅做到了教学相长，而且师生之间的感情更为融洽，这是意外收获，是实施这一模式前没有想到的。

5.同学施教存在的问题及应对措施

同学施教在实施过程中取得了较为理想的成果，不仅调动了学生学习的积极性，激发了学生的团队合作精神，还发展了学习者本人的自主学习能力。但是我们应该看到同学施教在取得较好成果的同时，还存在许多问题。

5.1学习观念与参与意识

首先，在学习观念上，许多学生习惯了传统的教学模式，认为授课、批改作业是老师的本职工作，老师将这些工作分配给学生是偷懒的表现。他们总期盼老师在课堂多讲授一些语言或文化知识，自身参与行动的积极性不高。其次，在参与互教的程度上，同学之间存在的差异较大，有的参与频率高，有的一言不发，特别是英语水平低的学生，习惯了被动式的学习，对这种互动合作、对学习积极性要求高的任务甚至持反感态度。Baxter等人认为，学习活动的群体性要求学生通过小组讨论和对话来建构科学概念，但是，低成绩学生在小组讨论中往往保持沉默或分神，究其原因，是因为小组讨论需要学生具备对自己的思维过程进行评价和反思的元认知能力，而低成绩学生往往在这方面的能力十分欠缺。因此，在教学中应该时刻提醒学生改变学习观念。同学施教正是基于互动合作基础之上的一种新型教学模式，目的是为了大家共同提高。其次，要使低成绩学生转变观念，还需要教师的引导，教师必须设身处地地为他们着想，从实际出发，了解他们的情况和困难，帮助他们逐渐参与到这种新的学习模式中来。

5.2评价方法

通过学生对课堂施教展示和学术论文批改的评价可以看出，学生对自身任务的完成过程及效果评价较同辈评价偏低，同辈评价成绩高于所完成任务的实际水平。也就是说学生在评价同辈时，可能出于礼貌，为了不得罪人，宁愿做好好先生，所以各组的互评分数比各组自评及教师评定的分数偏高。这说明，一方面，我们所制定的评价标准还存在欠缺，另一方面，我们忽视了培训这个环节，应该在正式评定成绩前事先对学生进行培训。

5.3分组问题

由于分组是以自愿、方便为原则，致使个别组内学生水平失衡。简晓明等（2006）认为在组建合作学习小组时，应当尽量保证一个小组内的学生各具特色，能够相互取长补短，即小组成员是异质的、互补的。我们的施教实践证明分组随意性会在一定程度上影响学生施教的教学效果。强强自不必言，但是不排除弱弱联合对同学施教的消极影响。

除了以上问题，在同学施教的过程中，还应该注意教师对互教活动进展情况进行监控和适时的引导，及时跟学生沟通，解决同学施教过程中遇到的问题。

5.结语

同学施教使学生的角色与地位由消极、被动向积极、主动变化，这是“以人为本，以学生为中心”教育理念的体现。同学施教这种模式利用任务调动学生，帮助他们“在行动中学”、“在反思中学”、“在学习中学会学习”及“在合作中学习提高”（2008，蒲志鸿）。通过同学施教任务的执行，学生逐步注重学习过程，在学习过程中不断反思、顿悟，激发学习兴趣，提高自我效能感。但是，由于受传统教学理念的影响，同学施教在实施过程中还会遇到诸多问题与挑战，我们将在以后的教学实践中逐渐探索，将这种集“任务”、“互动”、“自主”与“合作”于一体的学习模式逐步推广开来。

参考文献：

［1］Damon，W.and Phelps，E.Three Approaches of Peer Tutoring and Their Educational Use［R］Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，New Orleans，L A，1988.

［2］McKeachie，W.J.& Svinicki，M.Teaching tips：Strategies，research，and theory for college and university teachers.Boston，Houghton Miffling Company，2006.

［3］Person，N.，&Graesser， A. Evolution of discourse duringcross-age tutoring［A］. In O’Donnell，A.，& King，A.（Eds.），Cognitive Perspectives on Peer Learning［C］. Mahwah， New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates，1999：69-86.

［4］黄国文.从以结果为中心到以过程为中心［J］，外语与外语教学，2000，（10）.

［5］黄露，韩金龙.任务教学法与大学英语多媒体课堂教学［J］.外语界，2003，（5）.

［6］李平，张国英.利用网络环境促进自主英语学习［J］.外语界2006，（05）.

［7］简晓明等.大学英语合作学习的评价模式及其实践［J］.高教探索，2006，（05）.

［8］蒲志鸿.“行动”与外语教学［J］.四川外语学院学报，2008，（01）.

［9］鄢文亚.西方同辈教学法对我国外语课堂教学的启示［J］.重庆教育学院学报，2006，（01）.