运用生成性资源给讲评课以动力

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《新课程标准》认为学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、创造的过程。为践行新课标理念，适应新课改，笔者所在学校近年来构建高效课堂模式――“动・力课堂”。即教师授课要生动，学生学习要主动，师生双边要互动，进而形成课堂教学的合力。本文拟以文学类文本阅读《越冬》（于心亮）的讲评为例，从四个方面谈运用生成性资源，给语文讲评课以动力。

一.构建合理的讲评模式，激发学生生成性资源

传统的语文讲评课没有合理的讲评模式，忽视了学生的主体地位。《越冬》的讲评我采取了“呈现（由差到优呈现学生不同层次的答案）――诊断（逐一分析学生答案的错误原因）――矫正（小组讨论合作、探究形成新答案）――巩固（出示参考答案让学生自纠）” 的讲评模式。根据学生的完成的情况，重点讲评得分较低的“赏析画线句子”和“标题作用”这两题，先呈现学生典型错误答案；再诊断学生答案，讨论归类；接着回读文本，矫正、完善答案；最后教师分类总结，形成学法为迁移运用服务。这样的讲评模式不仅师生互动，更重视生生互动、生本互动。这种以学定教的模式展现了课堂教学的真实性、鲜活性，又给学生自主、探究、合作学习提供空间，既满足学生探究的欲望，发挥他们的自觉性，更调动他们学习的主观能动性，生成性资源精彩纷呈，达到了预期的讲评效果。

二.发挥“错误”的功能，提高学生的反思能力

学生答题的错误，既是教学中直接反映学生真实学习情况成果展示，是课堂教学的生成性资源，更是宝贵的课程资源。例如我们的学生总不能很好的理解“比拟”这种修辞，所以我在评讲“倚着门框，拿眼睛把男人咬成一个小点，咬呀咬呀，咬没了……”时，呈现的是具有普遍性的错误类型――“夸张”，让学生评判并讲明理由。一位同学主动站起，理直气壮地认为：“眼睛居然能咬人，还能把人咬没了，不够夸张吗？”我追问：“那么用什么咬才正常？”他更理直气壮：“然是嘴巴啦！”听到这里，全班同学尤其是那些答错修辞的同学由开始的笑变成了议论，这位同学也明白过来：“是比拟！”我没有立即肯定，再问：“为什么？”学生回答：“把眼睛说成嘴。”我因势利导地问：“谁能解说一下比拟这个修辞的特征？”一个学生回答：“眼睛具备嘴巴的特征，赋予此物以彼物的特征，正是比拟！”同学们纷纷点头。通过一系列地追问，学生深刻地辨别了比拟和夸张的特征。

三.抓住即时生成的资源，用有价值内容实现资源调控

讲评课必须以学生为主体，是针对具体文本和学生答题实际不断引导学生探索的过程，所以讲评中总会遇到预设以外的意外，这种即时生成的意外是鲜活的生命体验，也是宝贵的课程资源。在做完迁移训练《陶罐》的“标题的作用”后，一位同学质疑：“‘陶罐’是这篇小说的线索，那‘越冬’呢，是线索吗？”这个问题并不在我的预设中，却又是一个极有价值的问题。我马上捕捉这个问题，把问题踢给学生，让学生自主――合作――探究――资源共享，自己解决问题。结果同学们分为两派，谁也不服谁。我便引导学生根据自己已有的知识、经验去分析总结线索的类型。同学们纷纷发言：《项链》以物为线索；《林黛玉进贾府》以人的行踪为线索；《看社戏》以事为线索；《早餐》则是以时空的变化和情感的变化作为两条线索。在此基础上同学们 出结论，“越冬”作为事件贯穿全文，连接情节，应为线索。讲评课？的教学中经常会出现有意义的生成性资源，教师应充分利用，运用教学智慧，做教学活动的主导者，追求教学效果的最大化。

四.采用灵活多样的互动方式，让“生成”在碰撞中扎根

讲评课应开放性的民主的课堂，所以应采用灵活多样的互动方式，如质疑式、讨论式、争辩式、合作式。如讲评《越冬》标题作用时，一个同学认为这是双关，既是指越过自然界的冬天，也是越过情感的冬天，就有同学提出不同意见：“女人很体贴男人，夫妻感情甚笃，哪里来的情感的冬天？”立刻另一同学站了起来：“女人独自在家过冬，孤独寂寞，这难道不是情感的冬天吗？”停了一瞬，一个同学提出疑问：“本文标题是‘越冬’，不是‘冬天’，这情感的冬天她是怎么越过的呢？”这个问题的抛出可谓一石激起千层浪，同学们进行了激烈的讨论。这个答案已不仅是一道练习题的答案，因为这个答案的得出是同学们思维碰撞的结果，也会对同学们以后的学习、生活产生好的影响。

讲评课不只是学生答题技巧训练的课堂，也应是提升各方面能力的平台，运用生成性教学资源，给语文讲评课以活水以动力，让课堂在不断的“生成”中绽放美丽，呈现精彩。

李爱红，教师，现居江苏如东。