充分“预设”是为了让“生成”更精彩

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摘 要 预设和生成是课堂教学中的矛盾统一体，预设体现教学的计划性，生成体现教学的动态性，两者具有互补性。学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。教学活动的变化发展有时和某种教学预设相吻合，而更多的时候两者是有差异的甚至是截然不同的。当教学不再按照课前预设展开，教师将面临艰难的抉择。这就需要教师灵活选择、整合甚至大胆放弃原有的预设，机智生成新的教学方案，使静态的预案变成动态的、灵性的实施方案。

关键词 预设；生成

一、选择预设，灵活生成

课前充分的预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学实施方案的动态生成提供了广阔的空间。如在教学“分数的大小比较”时，当我引导学生讨论“你认为分数怎样比较大小”时，除少数学生保持沉默外，许多学生都已知道了“分子相同的分数，分母大的反而小；分母相同的分数，分子大的就大”的结论。这时我灵活地在“对未知的探索”与“对猜想的验证”这两种预设中选择了后者，通过让学生动手折一折、动口说一说，动脑想一想的学习活动中验证自己的猜测，使外部的学习活动内化为学生自身的智力活动，为学生创造性的学习留下了足够的空间。当学生发现虽然操作的方法不同，但结论却相同时，分数大小的比较法则便水到渠成了。学生在此过程中不仅成功地建构了知识意义，还潜移默化地掌握了问题解决是由“发现问题――提出问题――验证假设――形成结论”的一般方法，真正落实了新课程的理念。

二、整合预设，机智生成

为了使教学尽可能完美，课前教师需要从多维度预设教学过程。如：教学目标如何具体化？各维度和各层次目标如何随着教学进程逐一达成？教学内容怎样呈现？教学流程如何设计？运用哪些教学方法等等。课前教师的思维主要表现为分析性，但在实施教学的过程中，教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。这时，老师的思维更多地表现为整合性。

如有一位教师在教学多位数乘法估算一课时，为学生提供了一组素材：冰箱（2088元）手机（385元）。先让学生估算一下，买2台冰箱大约要多少元？学生得出：2088×2≈4000元。学生完成后，老师问：“带4000元去买，够不够？”学生思考了一下，说：“不够。”老师又问：“为什么不够？”学生回答：“把2088估成2000，把这个数估小了，所以估算的结果小了。”此时，许多学生已经开始思考，怎样估算更合理。最后，学生又得出：2088×2≈4200元。随后练习：买21部手机大约要多少元？买19部手机大约要多少元？学生的思维迅速活跃起来，不仅估算的方法多种多样，而且还充分考虑到方法的合理性，智慧的火花在课堂中迸发。

显然，教师课前的预设只考虑了学生的“课前”的知识储备，而忽略了学生的生活经验。如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那么学生燃烧的激情将会熄灭。可喜的是，教师机智地将学习活动进行了整合，并主动让学生到台前唱主角，通过质疑和交流，使动态生成的资源达到共享的效果，原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。

三、放弃预设，创造生成

教学设计是教师组织教学的主要依据，它为教学活动的有序展开提供了保障。但如果教师视教案为法，不敢越雷池半步，就有违“教学过程是师生交往、动态生成的过程”的教学理念，更难实现“以学生的发展为本”的课程目标。一位教师在教学“正方体的认识”时，课前预设第一课时教学正方体各部分的特征，但课始就发生了意外的事情。

师：（出示许多平面图形和立体图形）你们认识这些图形吗？如果要将它们分分类，你准备怎样分？说说分类的依据是什么。

（学生思考并将分法在小组内交流）

师：你准备研究什么？

生：我准备研究正方体？

生：我准备将长方体和正方体一道研究，因为它们有类似的地方。

师：（出乎意料地将“球”抛给学生）你们的意见如何？

生：研究两个。

师：（稍作思考）行！你们打算怎样研究？

生：研究“棱、顶点、面”的特征。

生：还可以将长方体和正方体进行比较。

师：你们可以独立研究，也可以小组合作，还可以先独立思考再小组交流……

在上述教学过程中，当学生的自主选择的学习目标与教师的课前预设发生偏差时，教师果断地放弃了预设以满足学生探究的欲望，收到了意外的效果。反思这一意外的收获，正因为学生找到了从“整体”入手这个“支点”，学生探究的兴趣才更加浓厚，探究的过程才更加深入，探究的发现才更加精彩。虽然课前设计的练习因时间关系未能进行，但是，这样的的“放弃”比“保留”价值更高。

总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性的使用教材、全面了解学生和合理地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时不拘泥于“预设”并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。这样教学才是一门名副其实的艺术，这样的对话才会充满人性的光辉，这样的课堂才能出现意想不到的精彩。