合理运用有声语言帮助学生有效学习
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解决问题是小学数学教材中一项重要的内容，它的最终落脚点是调动学生已有的知识经验并能综合地解决问题。反思现状，学生就题论题、凭感觉列式、套搬题型的现象屡见不鲜，可见学生解决问题能力不容乐观。如何提高呢？笔者认为在解决问题教学中合理运用有声语言，能够帮助学生有效学习。有声语言是数学知识和数学思想的载体，借助语言表达，有助于调节思维活动，使之逐步完善。当学生以自己的理解，用清晰、简洁、准确的语言说出对应用问题的思考时，不仅思维得到了梳理、强化，而且生生之间实现了思维交互，教师也能通过学生暴露的思维准确把脉，从而提高解决问题教学的有效性。
解决问题的一般程序是“理解——计划——解决——回顾”，从学生的思维来看，理解题意和计划解题思路往往交织在一起。而对于读题、说题、复述题意等有声语言的运用方式很多文章都有提到，本文试通过自己及同行的教学实践来谈谈解决问题教学中“计划”与“回顾”方面的有声语言运用。
一、在有声的言语活动中计划解题思路
新教材的解决问题淡化了数量关系的呈现，这并不意味着教学中也可淡化，必要的数量关系分析是不可少的。学生在理解题意后需要分析信息之间的关系，形成解题思路，这时再用有声语言表述解题思路，将有助于学生暴露思维过程，发展思维能力。
1.结合“运算意义”来计划解题
强化学生对运算的意义理解，是夯实解决实际问题的基础。对于简单应用问题，应突出从实际问题抽象出四则运算意义的过程，强调对问题实际意义和运算意义的真正理解。让学生把应用题中叙述的情节语言转换成数学语言，培养“转译”能力。
比如乘法问题中的“每份数×份数=总数”这一基本数量关系很重要，但在学生识别类型后就套用数量关系却不可取。而将情境中的问题与运算意义相联系不失为一种好方法，如“每盒有8支笔，3盒共有几支笔？”引导学生转化成“要求共有几支笔就是求3个8支相加是多少？”运用数学语言表达的过程中，学生会有意识地思考情境中的问题与乘法意义的联系，对问题中的“份数和每份数”会形成敏锐的直觉，并转化为“求几个几相加”。教师有目的有计划地训练潜移默化地渗透着基本数量关系“每份数×份数=总数”。
抽象运算意义，必要时可以借助情境图、具体实物或学具操作，给学生理解数量关系以支撑。例如区分除法的两种意义难度较大，就可以借助画图，等分除可用任意图形表示出总数，再用大圈表示份数，最后把图形平均放入圈中，展现出平均分的过程。若是包含除，在画出总数后，就按照每份数，逐份圈，感受到总数里面包含着一定数量的每份数。渐渐地，在理解情境中的除法意义时，可以脱离画图，改用手势，当学生一下子无法判断意义时，可以让学生边复述题目，边做手势。说到诸如“把18张课桌平均放在3间教室里”的句子时，学生就会将双手由内往外平移，这就表示在将课桌平均分开来，抽象出“就是把18平均分成3份，求每份是多少？”让学生在手势中领悟平均分的含义。当说到如“16张课桌，每4张摆一行，能摆多少行？”时，学生可以边说边做一行的手势，包含除的意义就会由此浮现，进而抽象出“每1行放4张，就是求16里面有几个4”。
从简单应用问题中抽象出学生已掌握的四则运算意义，将生活语言转化为数学语言，有助于学生解题方法的形成。
2.抓“关键句”说联想来计划解题
在审题时让学生弄清楚一些难理解及易混淆的问题，能为分析数量关系、顺利解题扫除障碍。在不改变原题前提下把关键句换一句话说，能使隐含的信息明朗化，抽象的内容形象化，学生恰如其分地换一句话说，就是理解的深化和升华。
如“京广中心大厦是北京市目前最高的摩天大楼，高209米，比中央电视塔约矮196米。中央电视台有多高？”这种逆叙比多少的题就应抓住关键句“比中央电视塔约矮196米”让学生说说自己的理解，将关键句转换为“中央电视塔比京广中心大厦高196米”后，就实现了逆叙向顺叙的转化。又如“为举行校庆，六（2）班要做180面小旗，已经做了5/6，还有多少面没做？”让学生在审题时能从“已经做了5/6”联想到一个隐藏信息“还有1/6没有做”并说出来，题目就转换成了简单的分数应用题了。
给学生留一些独立思考、自由联想的时间，一旦学生探索出了方法，体会到了把关键句转换着说的好处后，再次面对类似问题时就会借助这些方法帮助分析题目中的数量关系了。
二、在有声的言语活动中反思解题过程结果
“反思”是对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程，是一种有效的学习方式，是数学学习活动的重要环节。因此学生经历了“理解——计划——解决”的过程后，回顾是一个不可缺少的步骤。
1.说“算式的情境意义”，反思思维过程
在教学实践中总会看到这样的现象：学生在数学学习的过程中出现的一些错误，只要稍微反思一下就能发现，并能独立纠正过来。单位名称写错的现象就是如此。教师可以让学生依据所列的算式说一说自己的解题策略，再现其分析、思维过程，加深对数量关系的理解。
如图1，在学习了积的变化规律后，解答这道题：
下面这块长方形绿地的宽要增加到24米，长不变，扩大后的绿地面积是多少？
[560平方米][8米]
图1
大部分学生的列式为“560÷8=70米，24×70=1680平方米”，他们仍停留在原有基础上，而个别学生列式为“24÷8=3，560×3=1680平方米”。此时教师有必要组织学生说说算式表示的情境意义。在说的过程中，学生会对两种方法进行对比、反思、优化，从而提高学生解题的水平。
2.说“验证结果的过程”，反思计算结果
验证是数学思维的主要形式之一，也是数学教学的基本要求。列式后可以把未知量当已知量代入，对计算结果进行验证。这既能培养学生反思的习惯，同时也为他们进入高年级学习列方程解决问题打好找等量关系的基础。
如上面提到过的“中央电视塔有多高？”一题，学生列式出现两种结果“209+196=405米”和“209—196=13米”。教师引导学生抓住“比句”，将两个量代入相应的位置并说出来：“209米比405米矮196米”“209米比13米矮196米”。在说的过程中，学生会发现13米的结果是错误的，并找出错误的原因。经常让学生对计算结果进行验证有助于提高学生的分析能力，久而久之养成解决问题后自觉验证的习惯，提高自身的反思能力。
3.说“自编题”，反思结构特征
编题通常放在课的后半节，在学生分析、解决了多道同类题后，教师可以组织学生编题，激发他们自觉地分析数量间的相依关系，编题必须在掌握数量关系的基础上进行，通过自己编题、听同伴编题，学生将进一步掌握这类题的结构特征，将数量关系灵活应用到不同情境中，这时学生掌握的将是一类题了。
如前面提到过的乘法问题，在分析、解决了多道题后，学生会发现这些用乘法解决的问题其实都是求“几个几相加是多少”，所有情境里都有一个表示同种物体数量的个数，即份数，与之相应的还会有一个表示这种物体的数，即每份数。当学生产生了这样的认识时，就可以将乘法问题的结构特征放到自己创造的情境中了，各种生动丰富的题目就编出来了。
编题时教师也可以给学生提供一些辅助。如三年级下册的连除问题，在接触了多道题目后，学生会渐渐感悟到经历了两次平均分后就形成了连除问题.这时可给学生提供一幅示意图（如图2）和一条信息“一块土地120亩”。有了前面的基础，学生会编出如“一块土地120亩，平均分成两块，每块又平均分成三小块，每小块有多少亩？”的题目。在此题编得较熟练时，教师不妨擦去给出的信息，只剩下一幅示意图，这时学生发挥的空间将变大：“60个杯子装成2箱，每箱分三盒，平均每盒装几只杯子？”……最后示意图也退出舞台，学生完全有能力自由地编出连除问题了。
运用有声语言的能力培养不是一朝一夕就能收效的，要有计划、有意识地长期培养，使学生不断地、经常性地受到启迪，在潜移默化中逐步通过有声语言提高解决问题的能力。我在教学中坚持这样做，学生都很爱说了，“说”成了他们解决问题的一部分。
当然，并非每节课、每道题都要按照以上的步骤去运用有声语言，具体的时机、方式需要结合实际教学内容、学生情况来决定。有声语言的运用很多时候还需要其他策略的辅助，需要我们继续探究，本文只是抛出了一个话题，以期引起大家更多的思考。诚挚希望同行们也能关注解决问题教学中的“说”，让我们一起为实现最有效的教学而努力。