从“教学目标分类”谈散文教学内容的确定
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由于散文在不同版本的教材中所占的比例均较多，再加之常规的考试中现代文阅读的试题总免不了出现一篇散文，故而在日常教学中，散文也逐渐成为了阅读教学的主流。但散文号称是最自由的文体，它没有故事情节的圈固，也不必受语言韵律的限制，更不用考虑真实性、准确性等条条框框，只是作者根据生活的点滴，表达自己的观点和情感。也因此散文具有篇幅短小、形式自由、取材广泛、写法灵活、语言优美、能比较迅速地反映生活等特点。但正是这种“自由”也为实际教学带来了许多的困惑。虽然许多有识之士曾对散文教学进行过研究和规范，但大多数教师仍在日常教学过程中感觉到：对于散文的教学，工夫都花了不少，但学生的阅读能力似乎并没有如预期一般得到发展。
教学的最终目的就是学生的发展，为此教学目标、教学内容的确定也必将围绕着学生知识、能力的发展。美国当代著名的心理学家、教育家布卢姆曾提出“教学目标分类”学说，来帮助教师们有组织地建立起教学目标的框架，使教师们得以更清晰地明确教学目标和检验教学内容。L.W.安德森在《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》一书中指出：“知识的维度（表的横行）包含了四个类目：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。这些类目从具体（事实性知识）到抽象性（反省认知知识）也是一个连续的统一体。而学生的认知过程类目旨在为包含在目标中的学生认知过程提供一套综合的分类。该类目包括在目标常见的认知过程，记忆、理解和运用，也包括不常见的分析、评价和创造。记忆意指从长时记忆中提取有关信息。理解被定义为从教学信息中构建意义。教学信息包括口头的、书面的和图画交流的。运用意指在给定情境中执行或使用某一程序。分析师将材料分解为其组成部分，并确定各部分彼此怎样关联以形成总体结构或达到目的。评价是依据标准或者规格作出判断。最后，创造是组合各元素以形成形式新颖、内在一致的整体或创造出原创性产品。”［1］笔者试着利用布卢姆的目标教学分类，将散文教学的目标大致作了分类，如表1所示；再将课堂中最常出现的一些教学目标和教学任务进行了分类，如表2所示。
如果将上面两张表格进行对比，就不难发现，我们的日常散文教学存在着以下几个问题：
（一） 概念性知识和程序性知识的记忆、理解维度薄弱，甚至空白
从表1来看，知识、能力的提升是一个连续递进的过程。但是，如果梳理现今大多数课堂上教师的教学就不难发现，教学任务主要集中在运用和分析三个维度，而概念性知识和程序性知识的记忆维度涉及较少，即使涉及，不是一带而过就是浅尝则止，有些甚至是教师无意识的举动。这种知识维度的断档，往往使得学生的学习没有抓手，例如要学生分析作品的语言特点，但学生连散文语言有哪些特点和分类都不甚了解，又凭什么来分析呢？这种概念和记忆的混乱，导致了学生知识结构的混乱，不利于学生的后续学习。
（二） 反省认知知识的空白
虽然在大多数课堂都强调读懂文字、读懂感情，但缺少了“自我独立”四个字，导致了反省认知知识的空缺。反省认知知识一般指关于认知的知识，也指个人对自身的意识和认识，而在大多数课堂，由于时间的限制，教师更多的是根据自己阅读的经验去揣测和教授课堂的内容，也因此在课堂上学生所读懂的和理解的都是教师读懂和理解的，而很少触及学生自己读懂的和学生想要读懂的内容，导致学生的阅读缺乏自主性，以至于反省认识中分析、评价、创造的无法实现。
（三） 学生无法实现评价与创造
由于前面的两个空白，再加上教师们总处于“赶进度”似的教学状态，习惯性地将教学任务限定在几个课时之内完成，而没有周期性的计划，也缺少提升知识维度的训练方向，使得学生对于散文知识的训练一直停留在理解、运用和分析三个维度层面上，无法得到进一步的发展。
针对上文提出的问题，笔者认为散文教学内容的确定需要注意以下几个方面：
（一） 散文教学内容需要有连续上升的认知发展体系
现在大多数教师仍是缺乏课程意识，教学仅仅停留在“教教材”这一个单一的层面，为教课文而教课文，这样就割裂了散文教学的完整性，每一篇课文都成了“单兵作战”；而学生对于散文的理解也因为这种割裂仅仅停留在一个有限的层面，最终无法形成属于学生自身的散文阅读意识。因此，教师对于散文教学内容需要建立起课程意识，以培养学生自主阅读能力为最终目标，从背景到概念再到鉴赏技巧都应进行系统教学，从而使得学生阅读散文的能力能上台阶一般步步提升。王荣生教授根据语文课程的特点，对教材提出了“定篇、例文、样本、用件”［2］的分类，使得教师对于教材的利用有了全新的认识，也为教师建立学生散文阅读能力发展体系提供了教材上的支架。面对知识结构庞大的散文教学，我们需要建立一整套清晰的课程发展结构，让我们的学生根据自身能力的发展，一步一步完成散文阅读能力的学习。
（二） 散文教学内容需要关注学生的认知需求
散文是作者情思的凝聚，有时甚至是作者几十年人生经历的积淀。而我们的学生毕竟还是孩子，让一个孩子去体会一段历经沧桑的情感，其间距离似乎太大。而且许多散文也是作者在特定的环境背景下有感而发写成的，具有独特性，没有了当时的情当时的景，很难将感觉再现。故而我们不能将教师的需求替代学生的需求，而是要根据学生的疑问点和兴趣点去进行教学。如2010年12月，“国家骨干教师培训计划”之语文培训班针对《故都的秋》一文的教学展开了研讨，其间对学生的学情进行问卷调查，发现一般课堂教学都需涉及的文章情感，不需教师授课学生就已经掌握，而对作者“清、静悲凉的感情态度”学生则无法理解。于是就有教师确立了“郁达夫个性化语言中表达审美情趣”的教学目标，按寻词、理解审美情感、深入议论、雅语俗语分类、名家赏析范例、谈认识体会等步骤完成教学。［3］这样的教学不仅符合学生认知需求，而且也让学生真正学到了郁达夫散文中所独有的东西。尤其是雅语俗语的赏读，恰到好处地体现了作者个性化的语言，被王荣生教授评价为“这是语文的思路，更是散文的思路”［4］。因此，从学生需求出发确定教学内容，不仅能使我们的教学更有针对性，也能使学生获得他们真正需要的知识技能。
（三） 散文教学内容需要实现学生自我阅读意识的培养
教师教的目的是让学生学会，但究竟是让学生学会什么呢？是教师的解读还是学生自己的解读？这个答案毋庸置疑。所以，在阅读教学时，教师应更多地“放手”，让学生有更多自我反省、自我认识、自我评价和实践的机会，产生学生自己的阅读意识。散文教学的目的不是教学生阅读教材上的某一篇散文，而是教会学生阅读散文这一类文章。“授之以鱼，不如授之以渔”，培养学生的自我阅读意识，才是散文教学的最终目的。
参考文献：
［1］ L.W. 安德森. 学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学（修订版）［M］. 上海：华东师范大学出版社，2008：26～27.
［2］ 王荣生. 语文科课程论基础［M］. 上海：上海教育出版社，2005.
［3］ 陈隆升. 散文教学内容确定的学理依据［J］. 语文学习，2011（1）.
［4］ 王荣生. 散文教学内容确定的基本路径［J］. 语文学习，2011（1）.