走出语文合作学习的新误区
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合作学习作为新课程改革下一种新的学习方式、教学方式，已逐渐显现出其独特的优势和魅力。然而，由于语文学科的特殊性以及教师对合作学习的本质内涵认识不透，很多语文教师在实施小组合作学习时只简单停留于形式，缺乏有效的实施，致使合作学习步入新的误区，出现了不少合作教学之下的影响有效课堂实施的无效因素。
一、只求合作，不顾内容
笔者曾观摩了一节“有效教学研讨活动”中的示范课，课题为《爱莲说》。教师在安排学生听录音朗读、齐读、两人互读之后，即安排了下面的教学环节：1．四人小组细读课文，结合注释梳理课文意思。两分半钟后，全班交流，共同解决小组不能解决的问题。2．围绕三个问题四人小组合作学习：作者为何对莲情有独钟？由莲花联想到君子哪些品质？作者爱莲贺莲，却不通篇写莲，反而加入对牡丹等的描写，用意何在？合作之后全班交流。3．理解：文章表明作者怎样的人生态度？四人小组合作学习，之后全班交流。4．围绕问题“你认为现代社会的君子之德有哪些”，四人小组合作学习，全班交流。
分析上述案例，执教者确实想通过小组合作学习，让学生合作、探究完成学习任务，以学生的学代替教师的分析。然而不难发现，上述环节和问题有些是不利于小组合作的。比如翻译环节，这更适合学生借助工具书和注解自主完成，个体完成后再小组互相解疑，这样才能调动每个学生的思维。还比如“你认为现代社会的君子之德有哪些”这个问题，这个是很主观的问题，取决于个体的价值观和认识，这样的问题无需合作学习，各自发表观点即可。实质上合作学习，并不意味着教师在教学过程中要全部采取合作学习的方式。教学方式的选择应该从教学内容本身的性质出发，合作学习内容的确定应围绕新课程、新教材的重点和难点，要有一定的难度和讨论价值，需要运用各种认知方法、集体合作才能解决。力求让学生在生动有趣的问题情境中去思考，能带着热情去主动探索，充分利用已有的知识经验有效地解决问题，彼此交流思想，发挥集体的力量，这样所有学生在合作学习中才能获得成功的愉悦，提高语文能力。
二、急于求成，忽视思考
新课程要求教师在教学过程中注重培养学生的独立性和自主性，促进学生主动地富有个性地学习。这充分说明合作学习要以学生的自主思考与自主探索为基础，否则不利于培养学生独立思考和终身学习的能力，势必助长学生的依赖心理。
上文所举的《爱莲说》课例，执教者在实施教学时，每个问题出示后立即让学生分四人小组合作学习，学生没有自主阅读文本和思考的时间。而且在第二个环节中，让学生三个问题同时讨论，共给时4分钟，笔者下到小组观察，几乎每个小组都只是一两个学生在说，其他学生有的旁听，有的游离在讨论之外。没有读透文本，没有认真思考，没有全员参与，没有充分讨论……如此不和谐的合作氛围，不但解决不了疑难，反而在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，有悖于合作学习之真谛。
有效的合作学习应以个体的独立思考为前提。沸沸扬扬的讨论不利于学生静心读书，潜心思考。叶圣陶老先生曾说“潜心”才能“会文”，“感受、体验、品味”就是强调阅读是学生主体的心智活动过程，是别人无法代替的智力活动。阅读是极具个性化的行为，学生对文本的独特感受、独特体验和独特理解，不是教师的分析讲解所能代替的，同样也不是任何形式的小组合作所能替代的。因此，小组合作交流前应留给学生独立思考的时间和空间，让学生对问题有自己的见解，为后面讨论交流提供厚实的物质基础。这样，才有助于学生把问题讨论得广阔和深刻。
三、着眼问题，淡化过程
笔者在听课时常发现这样的现象：学生合作学习时，教师不时到各组询问结果出来了吗，而对学生合作的状态视而不见；合作学习后全班交流时，只有教师和学生的一问一答，或者对个别学生的提问，而对学生解决问题的过程以及采用的学习方法不了解、不指导；只让学生口头陈述答案或口头讨论答案，没有让学生动手写一写、划一划、记一记。
这样的合作学习，教师只是为了解决问题而让学生进行合作学习，教师关注的只是问题是否解决，并不关注问题是怎么解决的，问题解决后是否每个学生都掌握理解了，学生在这一过程中的互动情况怎么样，参与度如何，哪些智力因素及非智力因素得到了训练，哪些学习方法得到了掌握。教师误认为合作学习就是通过解决学习中的某些问题而促进学生认知的发展，这种认识的误区，致使学生的能力无法得到真正培养。合作学习中，教师应关注过程教学，在过程教学中，学生获取的不仅仅是知识，他们的思想品格、思维品质、学习方法和习惯、文化品位、审美情趣、知识视野以及看待问题的角度都在潜移默化中得到发展。
语文合作学习走进新的误区，将影响语文课程改革的进一步深化。认识到这一点，并非意味着对这一教学方式弃之不用，而是要冷静地思考如何使之科学化、合理化、有效化，使其走出误区，走上良性发展的道路。