中职技能教学“五观”谈
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【摘 要】从技能形成规律，中等职业学校技能教学现状、学生特点，以及企业对技能型人才需求等出发，基于辩证思考，探讨职业教育技能教学的规范观、精度观、过程观、时空观和素养观的内涵，以及形成途径等。
一、技能教学之“规范观”
“规”即尺规，“范”即模具，分别是对物、料的约束器具，合用为“规范”，它引申为对于某一工程作业或者行为进行定性的信息规定。“规范观”包括两层含义，一是学生操作的规范化，二是训练过程的规范化。两者密不可分，只有当训练过程规范化，学生的操作才会规范化，规范化的归宿在于学生操作的规范化。
就动作技能而言，都是由一系列合理、完善的实际动作构成的操作活动，并通过一定的方式，在练习的基础上后天获得。如车工操作技能，它是由工件装夹、对刀试切、车削、检测等各个部分的活动组合而成，离开哪部分活动，或者哪部分活动不到位、不熟练，其操作肯定是不协调的，甚至是失败的。一般情况下，技能水平高的学生，其操作一定是规范的，一定是按照规定动作要领及规定程序进行的。在技能训练过程中，学生若能做到操作规范化，不仅能保证其安全操作设备和使用工具，对同样的训练项目，训练周期可以缩短，训练效率明显提高。同样，在企业生产操作过程中，学生若能够运用规范化的动作，严格遵守生产流程，其工作必将是高效、优质、安全的。不仅如此，训练过程的规范化与学生操作的规范化同样重要，正如一个优秀的运动员，一定是在科学规范的训练基础上训练出来的。
“规范化”不等于“机械化”。伴随新知识、新工艺、新技术、新材料的出现，任何规范都应该“与时俱进”。与传统职业工种的专业技能相比，现代工业技术更加重视技术规范的整合。如企业中各种《作业标准书》，越来越科学、规范，已形成了非常精细化的操作文本。因此，在学生技能训练过程中，职业学校应以生产岗位规范为依据，重视学生在学校专业技能操作规范化的教学培训，重视将操作工艺过程的安全守则、技能技巧和高效低耗等整合后的规范技能。规范的现代技能与规范化的教学培训，是职业教育教学质量认证与评估体系中的一项重要内容，也是职业教育的特征。
在现实的技能教学中，由于指导教师本身存在经验不丰富、无企业经历等后天缺陷，示范操作不到位、不合理，甚至不正确的现象普遍存在，学生操作的规范化难以得到保证。在考评学生技能掌握情况时，指导教师也往往注重操作结果，很少去考核或分析每个学生的技能动作和操作过程是否规范。因此，在一些技能考核甚至技能大赛中，我们常看到学生动作习惯“五花八门”的场景，也就不足为奇了。
推进技能教学规范化和操作规范化的关键在于指导教师。指导教师既要有厚实的专业理论知识基础、丰富的企业实践经验和高超的技术技能，还要具备从所实施的教学项目中精炼出最合理的操作技能工艺方法的能力，以及从相关的操作要领、注意事项等整合出各种“操作规范”的能力，编制学习“工作页”的能力等。在组织技能教学过程中，指导教师不仅要明晰训练项目重点、难点和关键点，也要有突出重点、化解难点、夯实关键点的有效方法，不仅能传授经验性的、隐性的、意会的技能技巧，也要能及时纠正学生执行工艺过程中不规范的细节；在组织校内外生产实习时，要能与企业指导老师一道帮助学生领会企业生产操作规范或《作业标准书》，监督学生操作过程。
二、技能教学之“精度观”
“精度观”，即“质量观”，是在技能教学过程中培养学生的质量意识和精度意识，并用“精度”去考核评价学生或学生自我评价。引用“公差测量”中“精度”的概念，对“精度”有两层含义理解：一是“准确”，指学生一次执行某个操作，操作结果与理想结果之间的接近程度，操作结果与理想结果越接近，即表明操作结果越准确；二是“精密”，是指学生重复多次执行某个操作，其操作结果之间的重现性，重现的操作结果越多，即表明“重复定位精度”较高，或技能水平比较稳定。学生要达到较高的技能水平，“准确”是前提，不仅要做到“准确”，还要做到“精密”，两者缺一不可。
在对“精度”的理解上，职业学校和企业是存在偏差的。在企业，当产品出现精度或质量问题时，就意味着产品是不合格品，必须修复或报废，企业不仅蒙受经济损失，有时还要承担美誉度等损失；在学校，当学生实习作品出现精度问题时，指导老师往往会根据误差的大小给一个相对低些的评价，学生几乎不需承担什么损失。这种理解上的偏差造成学生质量和精度意识明显不足甚至没有，学生职业准备缺失，就业能力自然就减弱了。从近几年技能大赛赛后分析也能看出，即使是省赛选手，“精度”不高也是他们失分的主要方面，因此，职业学校的技能教学应该立足于求精度，求高水准。根据技能迁移原理，在技能形成过程中，各种技能动作之间会相互影响，已形成的技能也会有助于新技能的形成。当学生在某一项技能或技能的某一方面达到很高水准，他再学习其他同类技能时，不仅掌握得快，而且也会学得深。如一个钳工，再去学模具钳工或者是车工技能时，往往更容易上手。一些技工学校将班级冠名为“高级电工班”“中级车工班”等，也与这个观点有关。
此外，技能水平的稳定性差，也是学生技能“精度”不高的另一个方面。如“平时技能考核成绩可以，但技能考核或大赛成绩不行”，“去年大赛获奖，今年大赛成绩一般”，“学校评价还行，但企业技能测试很糟糕”等，这些都是技能水平不稳定的具体表现。究其原因，主要在于学校重视不够。课程改革的导向更多关注让学生“会”，而忽视了“熟”，片面理解项目教学等教法功能，片面追求不切合实际的难度，更没有具体的稳定性考核办法。
培养学生质量意识和精度意识可从以下几方面入手：首先，学校要调整专业培养方案，重构实践教学课程体系，提高技能训练项目的评价标准，突出重点，强化核心技能或核心技能的某方面教学方法、教学手段以及教学效果；其次，树立精度不是估出来的，而是检测出来的观念，要引入企业级的检测工具和检测标准，采用科学的检测手段；第三，帮助学生逐步建立优质品、合格品和废品的概念，改革以平均60分作为评判合格与否的分界线，变为各单项均为100分才算是合格，逐步与企业产品质量评价接轨；第四，倡导“拳不离手，曲不离口”。只有经常地、反复地训练，才能稳定学生技能水平，逐步由初级技能向技巧性技能过渡。
三、技能教学之“过程观”
“过程观”，即在技能教学过程中，不仅要重视学生技能训练结果，更要重视职业技能形成过程；不仅要考核学生综合能力，还要对其训练过程进行考核。关注技能训练过程就是关注技能训练过程的价值，发现学习论认为：“认知是一个过程，而不是一种产品。”学习认知的关键是让学生去体验知识原理、享受完成一个个操作和实现结果的过程，而并不局限于让学生掌握知识。在学生学习技能过程中，作为技能型人才培养部门的职业学校不仅要关注学生的技能熟练这个直接价值，还应关注与此相随的品格、情操、意志力、责任感等的潜在价值。尽管技能学习过程是艰苦的，但如何突出学生的主体地位，培养学生良好的学习习惯及有效的学习方法，达到快乐学习是每一个指导老师不可回避的问题。
从训练课程来看，行动体系课程逐步得到大家的认可。这主要在于它将学生自然形成认知的心理顺序与专业所对应的典型职业工作顺序或行动顺序一致起来，避免学科体系传统课程在顺序上的冲突。因此，依据工作过程顺序开发的课程去组织技能教学，客观上也要求关注教学过程。实践表明，按照每个工作过程环节传授相关技能课程内容，整合实践技能和理论知识，能达到事半功倍的效果。
在实际操作过程中，人们往往弱化了技能训练过程，习惯于关注技能训练结果。这主要出于以下几点原因：1.方便教学管理。用结果更容易去考核学生、考核指导老师，但弱化了管理和考核的有效性。2.受用人单位的影响，混淆了人才培养部门和使用部门的职能。用人单位从需要出发，一般关注的是学生技能训练结果（如学生是否有技能等级证书，是否大赛获奖等）。3.受上级教育行政部门的影响。行政部门往往通过技能竞赛等单一手段去评价学校技能训练水平或办学水平，结果学校功利思想激增，把精力集中到参加竞赛的少数选手身上，无暇顾及大部分学生的技能训练。当然，片面地重视过程忽略结果也是不可取的，因为结果在引导着技能训练过程，也决定着技能训练过程。
重视技能训练过程可将以下三方面作为切入点：一是按学生和专业特点，科学制订技能训练计划，化整为零，巧设阶段训练目标，精心选择合适的训练内容和训练方法，训练过程规范化；二是教学管理部门，行政管理部门要转变管理和评价理念，树立职业教育是面向大众、面向人人的教育观念；三是优化技能训练过程各要素，达到有机融合、有序运行、有效控制；四是引入过程性评价机制，用过程方法构建技能教学质量管理体系，将过程性评价嵌入技能教学的全过程。
四、技能教学之“时空观”
“时空观”，即在组织技能教学过程中，既要给学生设置多样的训练空间，还要给学生足够的训练时间，并能合理使用有限的训练时间与空间。这里的时间是指计量技能训练的“过程长短”，具有连续性、序列性，是一维的，并且总是不断向前流逝的；空间是指技能训练的环境，广义理解，应包括训练地点、工位配置、训练方法、指导教师配备，以及评价手段等多要素集合，具有广延性、伸张性，是多维的。
首先，技能教学应有足够的训练时间做保证。依据技能形成机理，任何一项技能都是在消耗一定的训练时间后获得的。一般情况下，消耗的训练时间越长，获得的技能水平往往也越高。国家职业资格标准对各工种均有明确培训期限要求，如初级车工不低于500学时，中级车工必须在取得初级工资格的基础上，再修若干学时。
其次，技能教学应有多样的训练空间做保证。空间是技能训练必备条件，离开空间的技能训练只能是纸上谈兵。由于空间的多维性，空间对技能形成的影响也表现出多样性特征，如学生仅在学校训练与在学校、企业交替训练，显然后者的效果明显好于前者。同样，一人一工位与多人一工位训练、采用单一训练方法和多样训练方法、在真实环境训练与在模拟仿真环境训练、由单人指导与多人指导训练等，它们产生的训练效果是不尽相同的。因此，职业学校在制订学生技能训练方案时，要全面分析学校的教学资源状况，合理配置现有教学资源，设置科学的技能学习情境。按建构优先的教学原则，职业学校应重视学习情境的设置；重视与真实职业情境直接相关的学习场所的创建，包括校内实验室、实习基地，尤其是校外实习基地建设；重视实验实习工位的数量、实验实习设备的配置等；重视集实际应用、组合设计、评价反思、责任承担于一体的“一体化”专业教室与“一体化”专业实验室建设。
第三，技能教学应科学协调训练时间和空间的关系。从时间和空间关系看，时间可以改变空间，空间可以延续时间。当学生训练场地、训练工位等充足时，单个学生训练时间相对变长；当训练时间充足时，可以弥补训练场地、训练工位等带来的不足。相反，在训练空间拓展有限情况下，必须给予学生足够的训练时间，在训练时间有限的情况下，要充分利用和拓展训练空间。
技能训练时间和空间配置上的不足是职业学校普遍存在的问题。在训练时间方面，如某工种中级训练，训练时间不足6周，少于国家职业资格培训规定时间，更少于参加省市技能大赛的训练时间；在训练空间方面，主要表现在：一是工位不足，一些训练项目因投入较大，依然不能保证一人一台设备，甚至两人一台设备；二是指导教师不足，一个教师指导四五十人现象仍存在。此外，学生在顶岗实习期间也存在工位不足或专业工种不对口等问题。因此，中职学生技能水平整体不高，这可能是主要的客观原因。
有效利用和合理配置有限的训练时间与空间，一是加大校内外实训基地建设，扩容实习工位数量，最大限度拓展学生技能训练的空间。无论是校企合作、工学结合、顶岗实习，还是“双元制”“建教合作”等，均是拓展训练空间的有效手段；二是调整专业教学计划，适当减少单项技能训练数量，增加单项技能训练时间；三是科学使用实训基地有限的资源，合理调配，如“双班制”（即分早中班）、“调休制”（即利用节假日），确保设备满负荷运行等；四是创新训练方法，研究“学生”“教师”和“情境”三大教学要素，提高技能训练的效率。
五、技能教学之“素养观”
职业素养是从业者在职业活动中表现出来的综合品质，主要呈现为从业者遵循职业内在要求，在个人世界观、价值观、人生观和具有的专业知识、技能基础上表现出来的作风和行为习惯。“素养观”要求在技能教学过程中，不单是教给学生技术技能，更重要的是培养学生的职业素养。
从某种意义上讲，职业教育就是一种素质教育，职业素养训练是职业学校素质教育的重要特点。职业教育在促进学生全面发展的基础上强化技能训练，不能仅仅满足学生的一技之长，而应提升学生在职业活动中表现出来的综合品质，狠抓涵盖职业道德、职业能力等多种要素的综合品质即职业素养的训练。职业学校要做到既为经济、社会发展服务，又为学生职业生涯发展服务，才能满足人民群众接受职业教育的需求，才能成为人民满意的教育。
从用人单位看，他们普遍认为一个人技能水平再高，若基本的职业素养不够，潜在的“危险”也会越大。在对企业聘用一般技能型人才考虑的工作态度、岗位技能、职业道德、专业知识等十个因素调查中发现，企业对技能型人才首要要求是工作态度，其次才是技能要求，而工作态度与职业道德占近50%。
对于从业者而言，职业素养并非人之天性，而是从业者必须按某个职业岗位内在的规范和要求养成的作风和行为习惯。对已经走上工作岗位的学生调查发现，他们的体会是要想在职场中立足，除了扎实的知识结构和过硬的专业实践能力外，还需要具备正确的职业态度、良好的职业道德和健全的心理素质。
职业学校在学生职业素养养成方面的缺失，已经影响了部分职业学校的社会美誉度和一些学生的顺利就业，表现为滞后的就业观念、较差的就业能力、空虚的职业目标、不良的职业习惯和残缺的诚信意识等。难怪企业在选用职业学校学生时，甚至提出“只要肯干、想干就行，学什么、学得怎样并不重要”这样的要求。
尽管造成职业素养养成方面缺失的原因有的来自学生，有的来自学校、社会和家庭等，但作为承担培养技能型人才的职业学校更应该从自身去找原因，着力改变这种状况。一是创设校企文化融合氛围，不仅体现在指导教师、设备等资源上的融合，还要在考勤、环境卫生和生产等管理环节上融合，让学生在校内就能感受到真实的生产环境、真实的生产任务、真实的企业管理和市场化的评价标准；二是改革传统的教学模式和教学方法，在技能教学过程中，积极引入项目教学、任务教学、案例教学等模式，采用小组合作等方法，将职业素养教育渗透到技能教学的各个环节，在潜移默化中培养学生良好的道德观念、道德意识、团队精神和与人合作的能力；三是“零距离”对接岗位，帮助学生了解工作环境、岗位特点、企业文化、职员形象等，切身感受将要投身的职业领域的重要性，增强从事专业技能训练的责任感等。
可见，“素养观”是组织技能教学的核心，“时空观”是保障，“过程观”“规范观”“精度观”是手段，它们之间相互联系、互为补充。■
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（作者单位：江苏省靖江中等专业学校）