教育现象学浅析

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摘要：教育现象学又称现象学教育学，是将胡塞尔的现象学引入到教育领域中而形成的新兴理论，强调尊重教育中的教育主体的经验感受，关注鲜活的教育现象。本文简要介绍了教育现象学的内涵、特点以及运用教育现象学研究方法进行研究的程序。

关键词 ： 教育现象学；研究方法 ； 特点；

1901年，胡塞尔的著作《逻辑研究》的出版标志着现象学的诞生。他以“回到事物本身”为口号，提出了著名的“悬置”、“加括号”的现象学还原法，其“目的是要人们扩大和加深直接经验的范围，要求人们更充分更如实地倾听现象，学会不是从书本或他人的教唆中学习知识．而要从自己直接的感知、观察、知觉中获得知识。它反映出传统承袭下来的一些信仰和理论当作出发点，要求消除理论认识对人认识的误导，转向纯粹的现象。”

在现象学的影响下，教育现象学在欧洲诞生，较早把现象学理论引入教育领域的是德国海德堡大学校长克里克(E.Krieck，1882-1947)。“由于克里克借用胡塞尔(E.Husserl)的现象学的本质分析方法论教育科学，故梅塞尔(AugustMesser)曾将其教育学称之为‘现象学的教育学’”，其研究“在一定意义上推进了教育学科学化的进程”。现象学教育学（荷兰的叫法）的真正发展是在20世纪40—70年代，在此期间，“现象学教育学”这个术语在西欧教育思想领域逐渐被采用。

教育现象学继承了现象学的衣钵，反对实证主义、技术主义在教育领域大行其道。提出教育研究要回到真实的教育情景中来，努力寻找教育日常生活意义。教育现象学关注学生在日常生活世界中的体验，要求我们关注学生的个人经验、与他人的对话交流并重视学生在主体交互作用中的表现及受到的影响，努力寻找教育中本应该充满人性的教育生活的本来面目，而不是被实证主义抽干的变量与数据。以直观的方式去理解教育整体的模样与性质，以全人的视角关照学生的精神世界，从而理解我们的教育生活的意义，理解学生学校生活的意义，从而加深我们对生命的理解。“教育现象学家相信，在理解师生体验以及该体验对体验者的意义的基础上，教育者就能够更好地进行教育实践。”

在《现象学教育学与意义问题》中，范梅南认为现象学教育学的特点是：1.关注普通日常生活经验，而不是沉重的认识论、本体论或形而上学的问题；2.具有规范性倾向，而不是坚持社会科学的价值中立；3.着重具体经验的反思而不是理论的抽象。

教育现象学在教育研究过程中也要经过搜集资料、分析资料的研究程序。但相对于实证主义的研究，它又呈现出自己独特的特点。

首先，教育现象学的研究环境或场所就是我们普通人日常的真实生活，并不需要特殊的实验环境、实验器械。教育现象学的研究对象是鲜活的人，进一步说是鲜活个体在日常生活中的鲜活体验、经验；研究个体的体验就不能像实证研究那样先预设研究假设，然后再认证假设。这就要求我们要做到“回到事实本身”、把自己的先见、预判“悬置”，把它们都“加入括号中”存而不论，就主要关注研究个体对所遭遇事件的直接经验，以及研究者在研究过程中产生的直接经验。这样能还原我们研究的教育事件的本来面目，并能找到我们对这些事件的直接本初的体验，在教育现象学看来，这才是真正触碰到了事件本身的真正面目。

在搜集资料的过程中，教育现象学也体现出了关注人的直接体验的特色。首先，就是要搜集研究对象对某事件、某现象的直接体验，可以通过访谈的形式帮助研究对象深入挖掘他本人自身并未意识到的直接体验；还有，研究对象的文学作品、艺术作品也是很有价值的资料，这里面肯定包含了研究对象对于生活世界的理解及体验。

除了搜集有关研究对象的资料外，教育现象学特别重视研究者本人的体验资料。胡塞尔提出了交互主体性的概念，他认为作为人类沟通、合作的证明，个人体会到的经验其他人也能够体会。人与人之间存在相互理解的移情性可能，即研究者自身的体验也是人类体验的一部分，不存在真伪之别，这就要求我们研究者在观察现象、分析资料的过程中把自己的真实体验用语言、文字记录下来，这就是把研究者自身也当成一种研究工具、其体验也算做研究资料的来源。

搜集资料尽量要做到细致多元，完成这个工作后我们要做的就是淬炼主题，从所呈现的现象、体验中寻找出其反映的本质并试图赋予其结构，使原本纷繁的现象、模糊的体验变得明晰起来，从而使我们可以理解。北京大学的朱光明教授做了一个很形象的比喻：“在某种程度上，我们可以把主题比喻成天上的星座，借助于它，繁杂的星空（现象）就可以被我们有条不紊地认识。”

由于个体之间差异、个体对意义的理解不同，我们又是寻找主观性比较强的“体验”，淬炼主题没有一定之规，这样对于研究者的观察敏感性与自身体验的深刻性以及文字表达的准确性就要求比较高了。在淬炼主体的的过程中，要细读文本，找出关键的字、词、句反复研读，争取有所收获；记录自己的灵光一闪的感觉和问题，注意细节部分；研究对象的语气、表情、异常举动都是我们要认真琢磨的地方。等到自己认为主题已经提炼出来了，我们可以与研究对象和其他研究者来共同讨论、验证其是否恰切。

这里还有两点需要我们注意。同一个现象、同一个体验可能有不同的主题蕴含其中，从生活世界的复杂性，人类经验的复杂性来看这并不矛盾、容易理解。“在确定根本主题时可以这样问：‘如果我们将现象的这个主题删除或改变，这个现象还是原来的样子吗？没有了这个主题，该现象就失去其根本意义吗？’或者将问题反过来问。通过这种方法，我们就可以比较容易地确定根本主题及次要主题。”主体被提出来后还要观察：它是否与我们教育活动有关，联系是否紧密，它反映了怎样的教育状况，反映出怎样的教育内涵，借此主题我们可以用来反观我们教育自身的问题与情况。

总之，教育现象学是通过对教育主体的直观体验的研究，来深刻体验教育的真实滋味，而从更深刻的理解我们的教育生活，更好得实践教育生活。

参考文献:

[1]徐辉富.现象学研究的方法与步骤[M].上海:学林出版社,2008:28.

[2]朱光明,陈向明.理解教育现象学的研究方法[J].外国教育研究,2006,11:2,4.