拒绝浅表化的“语用”设计
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著名语文教育家吕叔湘先生说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”基于以上认识，许多语文课堂，渐渐地在教学设计上力求每一节课至少有一处“言语训练点”，以体现课堂教学从“内容分析”到“语用”的转向。不管如何，这无疑是一种语文教学思想与实践上的进益，但是，在实际操作过程中，一时半刻，一些课堂教学设计“为赋新词强说愁”――为了体现所谓的“言语训练”，常常剑走偏锋，使“语用”设计流于形式、陷入误区。其间，最大的误区就是，“语用”设计缺乏深度，流于浅表化，虚有其表，徒具其形。
一、拒绝脱离言语情境的“语用”设计
遍观时下语文课堂中的“语用”设计，牵强附会、生拉硬扯的多，而体贴入微、如虎添翼的少。将文本内容与具体情境置之不理、抛之脑后，只抓住外在的某种“修辞手法”，挖空心思地引导学生做所谓的“语言训练”。结果是课堂教学成了七零八落、一地鸡毛式的句式练习或修辞方法训练。学生所得的是干巴巴的、毫无活力的概念化的所谓“句式特点”，很难内化为学生的语文素养与写作能力。
文本的内容和形式是难以截然分开的，揣摩言语的形式，在于引导学生品味某种形式结构是如何丰富地呈现与传达出内容情感的，而不是简单地抽离形式，做一些无谓的填字游戏。如果仅仅是绕着外在的形式训练打转，没有关注研究形式感的内在意蕴，便是有形无神、有形无质、有形无实。
《荷花》（三年级下册）一文中有这样的片段：“有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。”有位教师在教学时引导学生来说说荷花开放的几种姿态并理解是用排比的方法来写。在此基础上引导大家用排比的句式来形容同学们上下课的情形，并进行交流。学生们无非就是说“下课了，同学们有的在睡觉；有的在跳远；有的在追逐”之类的话，这样的教学就是无视文本的情境，游离于文本之外的刻板的语用。
另一位教师是这样设计的，他引导学生品悟这个排比句如何淋漓尽致地展现出荷花的美，如用动作的词，化静为动；如用颜色的词，色彩丰富而协调；兼用多种修辞手法等。在此基础上，教师引导学生看大屏幕的荷花千姿百态图，让他们加以想象，用上刚才领悟出来的方法来描写各种各样的荷花……交流之后，老师问：“荷花姿态万千，想也想不尽，写也写不完，那么文中的一个标点应改为什么？”学生们默读后，心领神会地指出：“‘有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。’中的最后一个句号，要改为省略号！因为，这样才能显出荷花无穷无尽的美。”
承接并紧扣言语情境进行“语用”设计，就是指向对文本内容、情境、思想的拓展与丰富，通过领悟形式结构的奥秘与真谛并运用形式结构进行实践训练，从而深化对内容及思想感情的感悟和理解，充分体现了文道交融，实现工具性与人文性的有机统一。
二、拒绝脱离学生学情的“语用”设计
语用的设计是否有效，主要在于考察在具体设计过程中是否关注这种语言形式结构的突出特点是什么，是否关注学生的具体的知识经验与能力水平达到什么层次，而不是面面俱到、样样训练。尤其是，在教学中，我们要秉守奥苏伯尔的教导，探明学生已知什么，并据此进行教学。探寻文本最富有特征的言语形式及学生的写作能力的结合点，从而进行语用训练，才能对学生写作及语文素养的提升有所助益。
我在课堂观察中发现，大部分教师在语用设计上跟着感觉走，随心所欲，无所依托。其根源在于，一方面是对于教材中言语知识及能力的结构系列不清楚，另一方面是对于学生习作中的问题与困难不甚了了、凭空设想。所以在具体语用教学中，没有根据学生已有的学情，不是拔苗助长就是没有思维难度，使语用设计无度可循。
比如五年级上册的《地震中的父与子》一文中有这样的语段：“有些人上来拉住这位父亲，说：‘太晚了，没有希望了。’这位父亲双眼直直地看着这些好心人，问道：‘谁愿意帮助我？’没人给他肯定的回答，他便埋头接着挖。消防队长挡住他：‘太危险了，随时可能发生大爆炸，请你离开。’这位父亲问：‘你是不是来帮助我？’警察走过来：‘你很难过，我能理解，可这样做，对你自己、对他人都有危险，马上回家吧。’‘你是不是来帮助我？’人们摇头叹息着走开了，都认为这位父亲因为失去孩子过于悲痛，精神失常了。”大部分教师在教学时引导学生归纳本段是通过外貌、语言、动作等方法来写的，然后就以为这是语用训练，是教给学生写作的方法。
细细品析这个语段的最大特征是在结构上同义重复，同一个意思不断地重复三次。那么，在语用训练上可以如此设计，让学生们想象一下，还有不同的人可能前去劝说和安慰。他们各自会怎么说，父亲又是如何回答的。请用上面的方法（同义重复的方法）来续写。然后，学生们进行交流……交流完后，追问，“对啊，那作者为什么不继续像大家想象的那样往下写呢？”引导学生们理解这样的一种表达意识：一般来说，重复的结构是以三次为限，再重复，可能就会变成嗦了。
语用设计不能在低水平上徘徊，炒冷饭；也不能在人所共知的“概念”上打转，泛泛而教。我们需要突破形式上的所谓“方法”，深入把脉言语奥秘，基于学生的学情，抓住文本形式的内在结构，构建一种形神兼备的言语训练。
三、拒绝脱离言语特点的“语用”设计
不少所谓的语用设计显得不精不深，不关痛痒。深省之下，不过是浮皮潦草，浮于一些表面的概念，一些人所共知的、一眼望穿的所谓的方法。没有细致地揣摩语言形式背后的内在规律与深层结构；没有品味言语表达的节奏、韵律及内在的情感基调；没有用精益求精、细处求细的眼光去透视与发现言语表现张力之中潜藏着的奥秘所在，而是以非常轻率的姿态来面对非常美好、丰富的言语形态。如此就是粗枝大叶、粗疏简陋，很难培养精细、敏感的言语生命。
《桂林山水》（四年级下册）一文中有这样的语段：“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。”有位教师在教学时，引导学生理解排比的写法并让学生用这种句式来形容天上的云。那么，这样的语用训练其效果如何呢？显然是低效或无效的。应该引导学生去品味，这句中含有几个啊，是作者的感叹与赞叹，是对漓江水的一唱三叹。明白这其中用了感叹。其二是排比句中的每个单句中，后半句是对前半句的具体补充。其三是有些单句中兼用了比喻等修辞手法。这就意味着引导学生品悟这一言语形式不是简单的“排比句”一言以蔽之，而是让学生明白这一排比句与之前的排比句有何“独特之处”。这是真正的言语的奥秘与特点。当学生们领悟了这些写法之后，然后引导他们用这种言语形式来写家乡的溪水的特点时，整个表达就会显得更细致、更传神，学生们的语言品质就会在这样的语用设计训练中得以改善与提升。
宗白华先生说过：“文学是如何地经过艺术家的匠心而完成，借着如何微妙的形式而表现出来，这不是‘常人’所注意，也不是‘常人’所能了解的。”教师在教学中要善于引导学生于细微中见精神，于细微处见精妙，于细微处见写法。
叶圣陶先生说得相当透彻：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”叶老提出的“合于法度”，就在于“言语结构的法度”。唯有我们深刻地领悟并引导学生领悟言语结构的内在法度，我们才能创生出活的言语教学，才能创生出有深度的语用设计。
作者单位：福建省莆田市城厢区第二实验小学
福建省莆田市教师进修学院