语言哲学视阈下对语言学习本质的反思
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摘要：理解以现象学解释学的本质诠释了语言实践活动中语言学习与语言意义之间的关系。语言游戏和文本学习构成语言学习的实践活动。语言游戏由于本身无法对过去进行复活和居有，因此限制了语言学习对主体的历史性理解的构建。而文本学习以先天具有的“解释学循环”的理解结构承诺了主体的历史性理解的可能性。语言学习不但在于理解语言的意义，更在于通过理解语言的意义来构建主体的历史性理解。以发展的历史视阈获得与现时生命的思维性的沟通的理解是构建主体的历史性理解的价值所在。
关键词：理解；语言游戏；文本；主体的历史性理解
中图分类号：H0－05 文献标识码：A 文章编号：1008－1569(2011)06－0291－08
引言
对语言学习的研究，语言学界主要从结构主义、功能主义、认知主义等不同角度切入，其中最为人知的五大语言学习理论为Krashen提出输入假设(input HypotIleses)，区分了习得与学习这两个不同的概念；McLaughlin提出信息加工模式(information Processing Model)，强调第二语言的学习是一种认知技能的学习；Bialystok提出分析／自动模式，该模式由输入、知识和输出3个部分组成；Selinker等人的中介语理论(intedanguage Theory)认为该系统是一系列认知心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语；Anderson提出AcT(Adaptive Control of Thought)模型，认为第二语言的学习是一种复杂的认知技能的学习。
语言哲学尝试通过语言学习的探讨来消解哲学上的困惑。两者在处理语言学习问题上立场不同，使用的方法也大相径庭。自从理性主义和浪漫派的语言哲学和“哲学语法”被印欧语系比较语言学和现代经验描述语言学取代以来，语言学界与语言哲学的关系从未像当代这样紧密(乔姆斯基)，语言哲学与语言学出现一种类似于语言游戏的交叉互生现象，于是在现代分析哲学及其数理逻辑的思想方法背景下产生了乔姆斯基的生成转换语法的语言学习理论。而国内近几年来语言哲学中的一些概念如：意义即使用、语言游戏、生活形式、文本、对话、理解等也开始受到语言学家如钱冠连、辛斌等的重视。
五大语言学习理论认为，语言学习是一个在语言实践活动中获得语言知识和语言能力的过程，在这个过程中主体通过认知行为获得语言意义的理解。这是由于语言学家们把解决语言学习活动语境的“不透明性”作为建立自己理论的出发点，认为实践活动是解决语境不透明性的关键，因为它决定了语言学习的展开。但是把语言学习视为一种通过某种语言机制获得语言知识和能力的实践活动，就是把人视为认知活动的主体，其理论根据则在于近代哲学把认识论原则作为哲学的第一准则，这使得认识主体的存在成为一切认识活动的基本前提，与此同时，语言工具论也深深影响着语言学界对语言学习的理解。
语言学习离不开语言的实践活动，研究语言的实践活动对研究语言学习来说，好比把研究眼睛的活动当做研究眼睛一样，不但要研究眼睛怎样看出去，还要研究眼睛使看出去的视野返回自身。语言的实践活动决定了语言学习的展开，语言学习在语言游戏和文本学习两种形式的实践活动下进行。好比眼睛看出去的功能在活动中得到实现一样，主体的确在语言学习的实践活动中实现对语言知识和语言能力的获取，然而对于如何使看出去的视野返回主体自身并超越主体的问题，五大语言学习理论却没有予以回答。在语言学习的实践活动过程中，除了知道主体怎样获得语言意义的理解之外，语言学习理论还要明确通过对语言意义的理解来建立其与主体的历史性理解之间的关系。
一、维特根斯坦的语言游戏理论
维特根斯坦的“语言游戏”是现代西方哲学“向语言转向”的代表性理论。语言游戏本身就是生活形式：“想象一种语言就是想象一种生活形式”。“在这里，‘语言游戏’这个术语是突出这个事实：说语言乃是活动的一部分，或生活形式的一部分”。维特根斯坦把语言和用语言构成的活动所组成的整体叫做“语言游戏”，比如：
下达命令以及服从命令――
按照一个对象的外观来描述它，或按照它的量度来描述它――
根据描述(绘图)构造一个对象――
报道一个事件――
对这个事件的经过作出推测――
提出及检验一种假设――
用图表表示一个实验的结果――
编故事；读故事――
演戏――
唱歌――
猜谜――
编笑话；讲笑话――
解一道应用算术题――
把一种语言翻译成另一种语言――
请求、感谢、谩骂、问候、祈祷
显然，上面所列举出的可以想象得到的语言游戏的目录(维特根斯坦，《哲学研究》第23节)及其语境表明，语言游戏不仅包含传统意义上的“语言使用”，而且还包含与语言纠缠在一起的思想和行为；语言游戏不仅包含对语词意义的理解，还包含对人的行为的理解。维特根斯坦在举例说明语言学习的语言游戏时是这样表述的：“在使用语言的实践中，一方喊出语词，另一方依照这些语词来行动。在语言教学中，则还有这样的做法：学生说出对象的名称。即，教的人指着石头，学生说‘石头’这个词……这两种做法类似于语言活动。我们还可以设想，第2节里使用话语的整个过程是孩子们借以学习母语的诸种游戏之一。我将把这些游戏称为‘语言游戏’；我有时说到某种原始语言，也把它称作语言游戏”可见，按照维特根斯坦的观点，在语言游戏的语言学习中，言语表达所起的作用一方面表现为语词的意义，另一方面则表现为一种共同参与的理解，也就是说，语言意义的理解应当存在于某个运作的语言游戏的语言用法里、规则里、生活形式里。
从语言哲学层面上考察语言学的语言学习时，语言学界多数人把维特根斯坦的语言游戏理论作为开展语言学习实践活动的一种很好的范式，比如应用语言游戏的意义语境论，把它转化为语法教学活动、语义分析语境化的词语学习活动、语义习得活动以及言语交际活动等的语言学习理论。虽然语言游戏的语言学习是学习和使用语词和句子的一种语言训练活动，但是对语言游戏理论的理解更关键的地方应该在于“语言游戏的参与”，因为在维特根斯坦看来，意义的理解仅仅存在于某个运作着的语言游戏的框架内，而意义的理解始终是以语言游戏的参与为前提的，只有通过语言游戏的语境，某个情境的意义结构就会先天地开放出来。在这里，对语言游戏的理解已不再仅限于语义习得，或者是语词意义与语境的关系等语言学层面上的理解。
在语言游戏的框架下，语言游戏规则区分出了共同参与游戏的主体的思想及其行为是否具有意义，是否可以理解，并先天地揭示出情境世界的可能对象的结构，那么要思考的问题是，被普遍接受的语言游戏的语言学习，除语言学上的语义语境意义之外，其理论价值是否还会体现在帮助我们获得对生活意义的理解上?因为在某种意义上，过去的一些生活规则构成过去那个时代的生活形式的准先验框架，现在的人们尽管无法再参与到那个时代的生活形式里，但依然能
够根据历史记录重构出那种生活形式，并从中提取出对今天依然具有指导意义的解释，以此来修正今天的生活形式的意义。那么维特根斯坦的这套游戏规则是否可以以这样一种准先验的客观的方式返回，审视主体自身的理解的可能性条件?
在维特根斯坦的思想体系中，支配着《逻辑哲学论》的关于在逻辑形式和可能的世界内涵之间的先验差异的二元论图式，在阿佩尔看来并没有在后期的语言游戏概念中得到真正的克服，只是被差异化了。维特根斯坦把可能的意义相对化为可能的运作着的语言游戏，从而通过所谓“语法命题”解决了关于先天为真的陈述的问题；而他所谓“语法命题”实际上并不传达什么，而只是阐明在实在世界的所谓“类型”或“范式”那里的特殊语言游戏的规则。维特根斯坦本人也在《论确实性》中承认，“我们的规则有漏洞”，“遵从规则是不够的”。由于语言游戏及其相关的生活形式是生生灭灭的，维特根斯坦的语言游戏其合理性只是涵盖了借助于某个现存游戏规则而达到的生活形式、语言用法和情境世界结构之间的固定关系，却无法使现在的生活形式对过去进行复活和居有。因此，语言游戏本身对过去生活形式不能复活和居有的性质决定了作为语言游戏的语言学习在很大程度上不适于主体的历史性理解的发展。
二、解释学循环理论与文本学习
不同于维特根斯坦语言游戏理论中对语言意义的理解，解释学循环理论从文本理解产生的条件来说明语言意义的理解。施莱尔马赫和狄尔泰都认为，在文本的语言学习中，部分的意义只能在整体的语境中被理解，但是除非通过理解部分否则不会得到整体的意义。这意味着，如果我们想理解某个语句在其语言意思方面的整个意义，那么我们就必须首先对这个语句进行“语法分析”(Kon-struieren)，但这种语法分析过程本身却已经是被某种意义预期(Sinnerwartung)所支配，而这种意义预期来自于以往一直如是的关系。假如文本需要修正的话，这种预期就要修正。当预期改变了，那么文本就从另一种意义预期中获得了某种意见的统一性。当部分的意义和整体语境达到一致时就是理解正确，未达到一致时就是理解失败。所以按照这种理论，理解的循环运动总是沿着文本来回跑动，当文本被完全理解时，这种循环就会消失。
伽达默尔质疑这种完全理解的可能性，在继承了海德格尔“前有”“前见”“前理解”的存在论的循环理论之后，他依然把论述放在文本解释上，他认为：对文本的理解永远都是被前理解(Vorverstandnis)的先把握活动所规定。在完满的理解中，整体和部分的循环不是被消除，而是相反地得到最真正的实现。因而在循环中，理解是一个持续的不断修正的过程，同时理解也总是意味着不同的理解。海德格尔和伽达默尔把理解活动描述为传承物的运动和解释者的运动的一种内在相互作用(Ineinanderspiel)。我们与传承物联系在一起的共同性(Ge-meinsamkeit)规定着我们对某个文本理解的意义预期，而这个共同性是我们在理解、参与传承物的进程，并继续规定传承物进程中自己把它生产出来的。因此，如果说施莱尔马赫和狄尔泰的解释学循环理论体现了一种理解的方法论循环，那么海德格尔和伽达默尔的解释学循环理论则描述出理解中的本体论的结构要素。
语言学习的过程是充满一种既客观又主观，既经验又先验的探究的可能性的过程，而这种可能性与那个仅只描述如何获得语言知识和语言能力的语言理论是不相容的。用单一的方法对语言学习作出获得语言知识和语言能力的实践活动的表达，无疑不是一种更为精确的表达。就是维特根斯坦也赞同，没有一种哲学方法；有的就是一些方法，诸如各种治疗方法。因而，在可以用实践活动来客观地加以描述的语言学习与被阐明为世界描述之可能性的先验条件的语言意义之间，理解就被设定在这一维度。
在海德格尔看来，理解基本上不是一个认知或智力的活动，理解，从根本上说，是一种存在的方式，一种属于人的存在的存在方式。主体的历史性理解指由于主体以历史性作为其存在方式在历史中存在，所以主体的理解就必然是在主体所处的特定的历史时代、历史条件、历史环境中进行理解。通过理解语言的意义构建主体的历史性理解是语言学习的最终目的，这是被五大语言学习理论所没有提及的地方，也是维特根斯坦语言游戏理论在语言学应用中相对欠缺的地方。
相较于语言游戏的语言学习，强调解释或定义的文本学习作为语言学习的一种实践活动不仅是语言意义理解的重要途径，而且在很大程度上能够解决主体的历史性理解问题。狄尔泰把人类共同体所建立的生活方式、交往方式、目的性关系以及道德、法律、宗教、艺术、科学和哲学等文化形式称之为生活之“表达”，借黑格尔的提法，也可称之为“精神的客观化”的产物，理解受当代兴趣的指引体验着对这种生活之表达，而且“沿着事件本身的路线前进”，即由他者的生命所创造出来的精神之物那里，通过理解者的重新体验，来返回或者说是前进到创造者的“生命性”(Lebendigkeit)之中。这样，理解者就在时间上与“历史”并行，或者在空间上与“事件”并行，或者在心灵上与“他者”并行，达到与既往的生命表达之间的理解和沟通。狄尔泰通过这种意义上的“体验”，把在其中不再是自明的生活形式的规则变成为具体的客观化的规则，以从部分到整体再由整体到部分的“解释学循环”方式修正那个它据以客观化的规则，这样文本隐含的解释学循环的理解结构就为文本学习构建主体的历史性理解提供了可能性。
三、语言学习的本质
作为文本的语言学习，因文字包含着难以比拟的生疏性和陌生性，所以对文本意义的理解过程就不但是从陌生化到熟悉化的过程，而且是文本不断产生新的意义的过程。现象学解释学一贯认为，不熟悉的事物总是要求解释，同样，熟悉的事物也需要解释，因为熟悉的事物有时可能是最不熟悉的。卢梭说：“对陌生事物的经验总是引导我们审视熟悉的事物”，同样，对陌生的事物的解释往往也要从熟悉的事物出发去尝试理解。文本理解的过程就是在熟悉和不熟悉之间进行的辩证的运动过程。
不可否认，所有的解释都处在历史之中。主体和文本都处在他们自己的历史情境中，而且，每一个需要解释的都是已经过去的事件，他们或者已经存在，或者刚刚发生，即使是对未来的理解，也是理解刚刚过去的对未来的概念或期望。在熟悉和不熟悉之间，时间性作为现在植根于其中事件的基础，使存在于事件中的真正意义显露出来，达到客观的认识，因此说文本解释总是包含着时间间距化。利科声称间距化“不仅仅是在对文本和历史记录的解释过程中的时间距离，而是具有积极作用的距离；只有在保持一定距离的条件之下，才能理解某种面对效果历史的意识。”间距化不但对明显属于过去的文本的解释发挥作用，也对我们理解的现在和未来发挥作用。时间间距化在为主体提生新的意义的可能的同时也在为主体的历史性理解提供必要的条件。
在文本理解的辩证过程中文本自身自始至终存在着理解的生成性张力。在伽达默尔看来，每个时代都必须以自己的方式理解被传递的文本，因为文本属于
传统的一部分，而每个时代对传统有一种实际的兴趣，使文本试图在传统中理解自身。文本真正的意义并不依靠作者和他最初的读者的偶然联系，由于文本的意义总是由解释者的历史情境和客观的历史进程的全部所共同决定的，所以文本的意义不仅仅是偶尔而是经常超越作者。既然理解不仅仅是一个再现而是一个生成的活动，那么理解具有生成性的特点就指明了，在当代社会兴趣的引导下文本解释的不断转变会使文本不断产生新的意义。用利科的话说就是，话语被具体化，并在一个结构化的作品中(例如文学作品)经历“有意的具体表现”(in-tentional exteriorzation)并要求解释。文本产生了自己的世界，或者更为准确地说，在阅读文本时，一个新的意义世界就诞生了。
当文本以自身的意义深深吸引着主体，犹如美对人的吸引时，就如伽达默尔所说：“在我们能够清醒过来并检验文本向我们提出的意义要求之前，文本的意义就已经自己在发挥作用，并自身就已经有一种吸引作用。”赫尔曼・麦尔维尔的《白鲸记》中，亚哈船长对白鲸的狂热搜寻在任何鲸产业的历史中都很难找到，它的合乎情理和带给人的冲击并不是因为其中有多少可以得到验证的真理，它的独特之处在于它与过去某种的生活形式的历史拥有着共同的特征，使具有存在意识并对所处情境有深刻感知的人能够从中感受到自己的生活世界，拓展个体生活经验的范围。文本意义正是借助这样一种“事物行为的方式”向我们展开，于是对文本意义的理解就不再只是一种表象的陈列，不再只是对过去事物的恢复，而是对历史对生活的一种活生生的关切，促成主体超越这个过去事件，改变当前经验的情境，发现事实当中所包含的意义。
主体要超越事件内容纳取事件意义必须要有宽广的视阈。一个没有视阈的主体，就会局限于眼前的东西，而不能够超出这种东西向外去观看。而且只有具有发展的历史视阈的主体才能够知道依照事物远近大小去综合评价视阈内事实的意义。发展的历史视阈不是在于尽量恢复和重构视阈外的东西，而是在于让精神“以一种更高的方式”建立起与现时生命的思维性的沟通(in der denkenden Vermitflung mit dem gegenwartigen Leben)。施莱尔马赫胶着于过去的历史视阈决定了他对艺术作品的理解是，艺术作品只有在它原来所属的地方才具有真实的意义，因而对于艺术作品的意义的把握就是一种对原本的东西的重建。对作品世界的重建，对作者所“意指”的原来状况的重建，这样的理解对黑格尔来说是一种僵死的意义的传达。他认为把作品放回到它的历史关系中所获得的，并不是与历史的活生生的关系，仅只是对历史的一种表象式的陈列。只有精神看到了自身在历史中“以一种更高的方式”表现出来，比如把所有历史因素的东西“聚集到具有‘自我意识’的眼神和呈递的神情的光芒中”，那么面对历史面对作品的思维着的精神就在自身中把握了意义的真谛。发展的历史视阈就为要达到与现时生命的思维性的沟通的理解，同时这也是建构主体的历史性理解的价值所在。
结语
比较语言学和语言哲学这两大不同领域的语言学习思想时，不在于分析它们在语言学习观点上的异同，或是某些被共同接受的结论性观点，相反，更多的是思考语言学层面上语言学习理论所存在的问题，尝试从语言哲学的角度为语言学习理论的深入研究寻找证据，以便更好地理解语言学习的本质。在可以用实践活动来客观地加以描述的语言学习与被阐明为世界描述之可能性的先验条件的语言意义之间，理解以现象学解释学的本质介入诠释二者存在的关系。语言学习的实践活动主要表现为语言游戏和文本学习。语言游戏由于本身无法使现有的生活形式对过去进行复活和居有的性质局限了主体的历史性理解的发展。但是文本以先天具有的“解释学循环”的理解结构提供了主体可以从时间上、空间上、心灵上对文本进行理解的条件，承诺了主体的历史性理解的可能性。语言学习不但在于怎样理解语言的意义，更在于通过理解语言的意义来构建主体的历史性理解。当语言意义的理解不再只是表现为一种表象的陈列，不再只是对过去事物的恢复，相反，对语言意义的理解表现为精神对历史对生活的活生生的关切，并以发展的历史视阈达到与现时生命的思维性的沟通的理解，那么这种理解才真正实现了建构主体的历史性理解的价值。