二语习得的显性与隐性研究

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摘 要： 本文通过介绍二语习得研究者如何区分显性与隐性教学、显性与隐性知识及显性与隐性学习，进一步讨论显性与隐性知识的接口问题，为在以后实验研究中正确使用概念提供参考。

关键词： 二语习得 显性 隐性

本文介绍显性与隐性教学、显性与隐性知识及显性与隐性学习的区别，并以此为基础，进一步讨论显性与隐性知识的接口问题。

一、显性教学与隐性教学

语法教学作为二语习得的重要组成部分，一直是我国学者们关注的焦点，显性语法教学（Explicit Instruction）和隐性语法教学（Implicit Instruction）作为两种主要教学方法，得到广泛关注。在语法教学中解释或要求学生注意目标语言规则，这种教学方式就是显性语法教学；相反，在语法教学任务中，呈现学习资料时，不介绍规则，不刻意让学生讨论，也不要求学生注意规则的教学方式就是隐性语法教学。R.Ellis（2009）认为，显性教学鼓励学生发展关于规则的元语言意识，而隐性教学的目的是给学习者创造条件，让他们在没有意识参与的情况下推断出规则，结果就是尽管他们没注意，但掌握了规则。

二、显性知识与隐性知识

（一）显性知识与隐性知识的定义

根据二语习得教学理论，知识分为显性知识和隐性知识，这是关于两种语言知识状态的观点。显性知识是关于规则的陈述性的知识，是二语学习者能意识到、能说出来的语言规则知识，如动词过去式的构成和使用；隐性知识是内化了的、程序性的知识，使人们可以在即时情况下恰当地使用二语，这种知识来自学习者个人学习和实践过程中的直接经验，是自动、无意识获得的，不需要操练或刻意构建假设并加以检验，是能用但不能直接用言语表达出来的直觉知识。

（二）语言知识二分法的相关假说

Krashen （1985）提出的学得——习得假说就是建立在语言知识二分法基础上的，他认为语言学习者会使用两个相互区别、相互独立的方式掌握二语能力，第一种方式是“语言习得”，这是一个潜意识的过程，不为习得者觉察到，习得的知识也是潜意识的，能启动自发性输出；第二种方式是“语言学得”，学习是一个有意识的过程，通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，得到语言知识，实现对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。他认为，自然、流利的语言表达的主要来源是习得的知识，在监控输出的过程中使用学到的知识。习得假设对隐性教学理论有很大的影响，隐性教学提倡让学习者通过大量接触自然真实的目标语言而习得语言知识。Krashen还提出监控假说，此假说与“习得—学得”假说密切相关，体现出“语言习得”与“语言学得”的内在关系。一般说来，语言习得能“引导”我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度，但学习者在使用习得的语言生成话题的同时，会运用学得的知识在实际表达前后对输出进行监控。在言语交际中，学习者往往会更注重双方的说话内容，而非言语形式。如果一方运用监控手段过度，不及时纠正错误，势必会影响语言表达的流利程度及正常的交流。但在书面表达时，人们通常更注重语言形式，即表达的准确性，这就有必要利用语言知识的监控功能纠正表达中的错误。

三、显性知识与隐性知识的接口问题

从传统上来说，就隐性知识和显性知识这两种知识类型之间有无接口问题而言，人们从三种不同的认知角度出发，形成三类观点。

（一）无接口接观点

第一类是无接口观点（noninterface）。持此观点者认为显性和隐性二语知识牵涉不同的习得机制，并储存在大脑的不同部位，在使用时由或自动或控制两个不同的过程提取。持绝对观点者认为显性知识不可能直接转化为隐性知识，隐性知识也不可能直接转化为显性知识。不持绝对观点者认为通过对运用隐性知识产出的输出进行有意识的反思及分析，隐性知识可能会转化为显性知识。

（二）强接口接观点

相反，持强接口观点的人认为，显性知识不仅可以从隐性知识转化而来，通过练习，显性知识还可以转化为隐性知识，即学习者可以先学习一条规则的程序性知识，然后通过练习使之转为隐性知识，这一过程并不意味着会丢失原先的显性知识。然而，人们对于影响显隐知识转化操练的性质看法不一，研究者们尤其对这种操练本质上应该是机械性的还是交流性的观点不同。

（三）弱接口接观点

弱接口观点则存在三个版本，所有的版本都承认显性知识可能转化为隐性知识，但对这种转化在什么时候及如何发生看法不一。第一个版本认为，只有当语言形式处在学习者二语语言发展的习得阶段时，显性知识才可能通过练习转化成隐性知识（R.Ellis，1993），即隐性知识的习得不能绕过语言习得的自然顺序。这一版本采用了要与二语习得发展顺序一致的可学性观点，这种观点已经经过验证。第二个版本认为，显性知识通过促进一些过程，从而间接性地有利于隐性知识的习得。例如，N .Ellis （1994）认为陈述性规则对认知有“自上而下”的影响，尤其通过使相关特征突显化，学习者能注意到这些特征，并注意到输入与其现有的语言能力之间的差距。第三个版本认为，学习者可以用显性知识进行输出，然后这种输出成为显性学习机制的自动输入（转引自R.Ellis，2009）。不管显性知识是不是有利于隐性知识的习得，大多数学者都承认显性知识对语言表现的重要性。Krashen（1977）认为，显性知识可供监控机制利用，监控机制是使学习者通过有意识地获取正确知识，监控自己表现的输出机制。

三、显性学习与隐性学习

以下涉及知识获得环境与过程的二分法：显性学习与隐性学习。“显性学习”指的是通过显性手段（如记忆法、语法分析）学习语言内容（如词汇、语法），找出语言规则，有带“意识”的心理过程或知晓学习过程的成分，学会的知识能表述出来；“隐性学习”则相反，属于非刻意行为，即学习者在对输入进行加工的过程中不刻意学习语言形式，不刻意构建假设并加以检验。以隐性方式掌握的知识属于直觉性知识，不一定能通过语言表述出来。

显性学习与隐性学习的作用一直备受二语习得研究者的关注。其中有广泛影响的是Richard Schmidt（1990）提出的“注意假说”（noticing hypothesis）。“注意假说”把注意看成语言输入转化为语言吸入的必要条件，吸入是学习者注意到的输入中的一部分，没有“注意”的学习是不存在的。他认为，注意是二语习得的必要条件。学习者不仅要理解输入，还要注意与目标体系相关输入的特征，并且不管是出于有意还是无意，只要学习者注意到输入的语言形式，就可能转化为语言吸入。

本文探讨了二语习得研究中的显性与隐性问题。从显性与隐性的教学、知识与学习三个角度，相关概念的涵义及其假说进行了概括与讨论，并详细论述了显性知识与隐性知识的接口问题。希望有助于人们在以后的研究设计中正确使用相关概念，并为研究提供参考和借鉴。

参考文献：

[1]Ellis，N.C.“Introduction： Implicit and Explicit Language Learning-An Overview.” Implicit and Explicit Learning of Languages.eds.N.C.Ellis.San Diego，CA： Academic Press，1994.

[2]Ellis，R.“Second Language Acquisition and the Structural Syllabus”.TESOL Quarterly 27 （1993）： 91-113.

[3]Ellis，R.，et al.Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Learning，Testing and Teaching.Bristle： Multilingual Matters，2009.

[4]Krashen，S.D.“Some Issues Relating to the Monitor Model.” TESOL.eds.H.Brown，C.Yorio & R.Crymes.Washington，DC： TESOL 77 （1977）： 144-158.

[5]Krashen，S.D.The Input Hypothesis： Issues and Implication.London： Longman，1985.

[6]Schmidt，R.W.“The Role of Consciousness in Second Language Learning.” Applied Linguistics.11 （1990）： 129-158.