也论作为特殊认识过程的教学过程
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[摘要]教学过程特殊认识说试图以通过与科学认识论比较的方式揭示作为特殊认识过程的教学过程的特征，但却因无法把握作为特殊认识过程的内涵实质而被其他理解所批判与超越。教学过程中的基本交往媒介是知识，因此，特殊认识说始终是理解教学过程的基本视域。但知识并不是教学过程的目标，智慧等广义认识论视域中处于意识层面的教学成果才是教学过程的目标。实现意识品质养成这一教学目标的基本操作样式是引导学生学会自觉地思与养成自学能力和习惯。同时，意识品质养成也正是教学过程诸学说的观念融通点。
[关键词]教学过程；特殊认识过程；意识品质
将教学过程视为特殊认识过程，这是对教学本质的基本理解。尽管随着理论基础的拓展、研究新视角的发现及表达术语的创新，研究者对教学过程提出了多本质说、认识实践说、特殊交往说、生命说等多种观点，但将教学过程理解为一种特殊的认识活动过程，却始终是理解教学活动的坚实的地基与无法绕开的路径。更重要的是，随着对这一观念理解的深入，人们将会发现，将教学过程理解为特殊的认识过程与其他理解之间不仅没有隔阂与壁垒，而且在内涵实质上，诸观点之间亦是相通相融的，它们所呈现出来的差异，只不过是话语系统的差异而已。因此，研究者需要做的工作应该是对这些观点作出足够深刻的解释，以期达致观念的融通。
一、作为特殊认识过程的教学过程之特殊性：比较进路及其限制
在国内，将教学过程理解为一种特殊的认识过程最早是受凯洛夫的影响。凯洛夫认为“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，并指出了在教学过程中学生对于现实的认识所具有的特殊性：学生领受既知的、为人类所获得的真理(知识)；学生经常由有经验的教师来领导；在教学过程中，一定要有巩固知识的工作；在教学过程中，还包括有计划地发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。后来王策三先生也认为，教学认识的特殊性在于“它是学生个体的认识，是教育的认识”，这种认识具有“间接性、有领导和有教育性”。对教学过程作为特殊认识活动过程的这一理解奠定了讨论教学过程这一问题的范围与路径：用科学认识论原理来分析教学中的认知；通过与科学认识相比较的方式来把握教学过程中认识的特殊陛。
在认识论原理应用过程中，主要运用了“从感性认识(直观直觉)到理性认识(抽象思维)，再到实践”的认识模式，在此信念下，教学过程“就得同人类认识发展的一般法则一致，即直观一思维――实践这一认识发展的公式是教学过程的基本要求”。而在比较过程中，得出了教学过程之特殊性所在：学生的学习内容大部分是系统性较强的间接知识，线性的表现方式与非线性的认知过程不一致；教学过程的目的要求不是探索真理，而是培养人；在教学过程中教师是起主导作用的；在教学过程中应该照顾到学生的接受能力；教学过程决不能硬套感性――理性一实践这个公式；教学过程中的实践是一种结构良好、非探求型的特殊实践；在人类认识发展的现实场合中，知识的社会意义与作用是自明的，始终存在一种对知识与认识的关心与兴趣，而在教学过程中则缺乏这一内在的原动力。
从总体上看，一方面，在运用科学认识论原理分析教学中的认知的过程中，由于从形式上简单套用了“感性――理性――实践”的辩证逻辑，从一开始就使教学过程服膺于科学认识逻辑，划定了理解教学本质的边界与路径，限制了对教学过程的多重理解及其可能。另一方面，想通过比较而实现对内涵实质的把握这本身就是一条走不通的道路，因此在对教学本身的理解不够深刻以及缺乏对教学过程中的感性、理性与实践等特殊内涵的把握基础上的比较，直接导致了对作为特殊认识过程的有限阐释，并招致各种新兴观点的批判与超越。二、作为特殊认识过程的教学过程之目标：知识、智慧与意识品质养成
知识是教育系统最基本的交往媒介，不存在没有知识的教学。在这一意义上，作为特殊认识过程的教学过程这一观念有其坚实的地基。但需要注意的是，“交往媒介”意味着知识的中介陛，这即是说。知识不是教育的目的。如同货币一样，货币是经济系统的基本交往媒介，但货币本身却不构成目的，人们通过货币去交换他们所追求的价值或事物。但在此过程中，很容易出现的置换是：由于货币拥有量即意味着交换能力与空间，因此货币本身就极有可能作为目的状态而被追求。
因此，在教育实践中必须谨记的是：知识只不过是教育系统的交往媒介，把知识当作教育的目的，就类似于把手段当作目的。而更糟糕的是，作为“软媒介”的知识积累并不具有作为“硬媒介”的货币积累(量的增长是实质性增加)所具有的功效，即知识的积累并不必然意味着个人能力的增强与个人发展的实现。所谓的“书呆子”“书架上的百科全书”“有学识的无知者”就是知识水平与发展水平不一致的典型表现。那么，知识在教育、教学中的地位究竟如何?知识媒介究竟指向什么?智慧!教学过程是一个转识成智的过程，是一个实现从知识到智慧的过程。
尽管教育主要是从那种明确的、显性的、普遍性的公共知识入手，教育的目标却不应该仅仅是学生对公共知识的累积，更应该是其个体智慧的养成，因为“只有具有智慧的人，才可以说是真正受过教育的人”“真正的教育就是智慧的训练”“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”。因而，当教育传承公共知识时，教育仅仅迈出了它的第一步，教育还有很重要的工作要做：转识成智。从知识走向智慧―一从“以物观之”的知识到“以我观之”的意见，再到“以道观之”的智慧。
什么样的教学才算是好的教学?“即使是学生把教给他的所有的知识都忘记了，但还能使他获得受用终生的东西的那种教育，才是最高最好的教育。”这一观点直抵了“真正的教育的旨趣”。首先，定位于知识与定位于智慧的教学是不同的。知识总量是有限的，人所能学到的知识更有限，而人所面对的世界是无限的，若想以知识之有限性应对世界之无限性，必然捉襟见肘，穷于应付。而智慧是无限的，是敞开的，有智慧的人，方能以无限应对无限，方能使自己处于一种游刃有余的生存状态之中。其次，知识是会被忘记的，尤其是无意义学习而机械记诵的知识更容易被遗忘。
还有一个问题必须解决，即智慧具有“内生性”与“自得性”，这即是说智慧是不可教的――教育不可能把“智慧”教给学生!那么追求智慧的教学又如何可能?在笔者的研究中，“个人知识”是“智慧”的操作概念，通过个人知识，教育发现了它实现“智慧”目标的有效路径。教学过程的智慧追求所持的基本信念就是：教学过程是以个人知识为中介的引导人智慧生成的艺术。
那么在教学过程及其结果中，除了“智慧”这一教学成果之外，还有什么东西不会被忘记?很显然，智慧之所以不会被忘记，因为智慧本身已经不在“记忆”范畴之内，“遗忘”对智慧而言是一个假问题。智慧不在认知范畴之内，它属于意识领域。同样，在教学过程中所形成与发展起来的思维
方式、世界观、判断力、理解力甚至直觉等这些属于意识层面的东西是不会被忘记的。因此，在意识这一层面上，甚至可以直接说：教学过程即是一个意识品质养成的过程。意识品质的养成是教育、教学之实践本性的集中体现。
三、作为特殊认识过程的教学过程的内核：自觉地思与自学能力
(一)教学过程是一个引导学生学会“如何思”并走向“自觉地思”的过程，是一个不断把学生带入“思”的状态中去的过程
学生怎样才算是掌握知识?“将科学的基本知识，即人类的体系化的经验，作为学生个人的资产，转化为他们自身的思维与实践的工具。”因此，一个基于“思想”而又自由运用了“思想”去“思”、去“想”的人才算是真正受过教育的人。自由“思”“想”对人非常重要，因为人只不过是一根很脆弱的苇草，但他是一根能思想的苇草，人之为人的全部尊严就在于思想。这即是说，在教学过程中最重要的不是作为确切答案的知识，那只不过是教育中的“鱼”；“思”“想”才是教育中的“渔”。学生学习的过程就是一个通过知识的学习、问题的解决与方法的把握所经历的“思”的过程。因此，教学过程不能“把获得知识本身当作是目的”，而应“把获得知识当作思维训练的不可或缺的一部分”。如果教育不能使受教育者成为一个“思”者，就算使学生学富五车，也并不意味着教育的成功，其结果是造就了一些“有学识的无知者”，或如杜威所描绘的时常陷入大堆知识中不能自拔的“博学”者――因为他们的知识是靠记忆得来的，而不是靠思维得来的。因此，明智的教师应该意识到“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书……不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考”。
首先，关注“思”“想”的教育要求教师有一种明确的“思维”指向，即将自己的教育行为落在学生的思维发展与“思”“想”的能力上。一方面，具有“思维”指向意识的教师决不会满足于表面的热闹，而是将教学直指思维，将着眼点落在学生的意义学习上。在关注思维的教学过程中，最重要的、真正的、有效的课堂参与应该是学生思维的参与――真正的有效率的教学=学生有紧张感、压力感的思维活动时间÷教师所用的时间。另一方面，教师对学生在教学过程中的错误持有一种积极的态度，把学生所犯的错误理解成最佳的教育机会，因为它使教师有机会接触学生的思维。一般说来，一个错误的结果后面往往隐藏着一段错误的思维过程，教师应该帮助学生的，正是在这个地方。因此，当学生完成演算(－3)×(－4)=9时，教师必须要弄清楚学生的思维过程，否则其帮助将是无力的、脆弱的。
其次，关注思维的教学过程要求教师必须谨记怀特海(A.N.Whitehead)的戒律：What you teach.teach thoroughly(凡你所教的东西，就要教得透彻)。因为教师对所教内容理解得越深刻，就越容易把学生引入“思”的状态，并能引导学生在“思”的道路上走得越远。这对教师工作提出了较高要求，但这恰恰又是一位优秀教师必须要做到的，也是基于责任伦理立场的教育实践所要求的。
(二)教学过程是一个造就学生学习行为发生的过程，是一个养成学生自学习惯与自学能力的过程
陶行知先生曾指出，好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。这可以从两个方面去理解：其一，“好的先生”应该通过自己的教促成学生的学；其二，“好的先生”应该能使学生养成自学的习惯与能力。
教学过程必然要促成学生学习行为的发生，在这一意义上，“有效教学”这一所谓的新术语并没有实质性的创新，它只不过强化了或者唤醒了对教学本质的重新理解。从表面上看，“有效教学”是一个实用主义的概念，即“把获得效果当作最高目的”。教学过程的效果是学生的发展，“学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标”同时，追求效果的教学自然会有一套实现目标的策略与方法。但有效教学绝对不仅仅是一套教学策略与方法，更是一种教学理念，而且这一“效果”理念还在深层次上直指教育的真谛，因为教育、教学在一定程度上就是一个“效果概念”。
在众多的教育改革实践中，杜郎口中学似乎造就了教育改革的一个神话，这个神话之所以能够延续，就在于其改革兑现了教学过程的根本：学生的学习行为的确发生了。因此，无论人们如何攻击其改革的缘由(师资水平较差)或实现目的的方式(公开化的方式所激发的自尊，而非教师之教)，但杜郎口中学的改革确实造就了学生学习行为的发生，也确实养成了学生自学的习惯与能力，而且还形成了多种学习共同体，这是必须承认的客观事实。
当然，教师不仅要在教学过程中造就学生的学习行为的发生，还要着眼于基于这一学习行为之上的自学习惯与自学能力的养成，这是学会学习，或者说是个人成为“自己文化进步的创造者和主人”的最重要的方面，这一结果亦是学生之“福”――“假如在校时候常被引导向自学方向前进，学生有福了，他们一辈子得到无限好的受用”。在此方向上，叶圣陶先生进一步深化他的观点：“所有各级各类学校以及补习、进修机构的主要职能，全部在引导来学的人向自学方向不断进展。”旧这即是说，教学应该是学生的福音!也正是在这一意义上，德国教育家克拉夫基(W.Klafki)将“是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自学能力作出贡献一即使是有限的贡献”作为判定一项教学计划的“教学论质量标准”。
四、意识品质的养成：教学过程的特殊认识说与生命说之汇通
在突破特殊认识活动论的认知化框架时，有研究者从生命的层次，用动态生成的观念，构建了新的课堂教学观，期望“让课堂焕发出生命活力”的教学实践效应。那么生命究竟意味着什么?如何才能让课堂焕发出生命活力呢?教学过程如何润泽、成全生命呢?
要使课堂焕发出生命活力，首先要求教育实践关注“具体个人”。教育中的“生命”并不是抽象的、物种意义上的生命，而是每位教育当事人的具体的生命。具体的生命意味着教育理念与实践中人的观念的转化，即从“抽象的人”到“具体个人”。另一方面，对具体个人生命的有机整体性(自组织性)、境遇性、历史建构性、不可侵犯性、应激性、生长性、时间性、适应性、开放性与交互性、独特性、可能性与变异性、结构功能性、律动性与节奏性等生命特征之教育学意义的充分阐明是让课堂焕发生命活力教学的前提。
正如前文所论，将教学过程理解为一个特殊的认识活动过程与将教学过程理解为一个创造生存意义的生命活动过程是相融相通的。那么两种观点之汇通点在哪儿呢?对于特殊认识说而言，教学过程始终是以知识为主要媒介的交往活动，通过知识培养“能力”与智慧。这是教师能理解也能践行的，但如何通过知识走向“生命”却是教师难以把握的。同样，在生命说中，如何在较高的生命层次与作为基本交往媒介的知识之间建立起有效的、内在的联系，也是教师感到困惑却又不得不直面的前提。
柏格森(H.Berg80n)的生命哲学给我们提供了解决这一问题的思路。柏格森的“等式”――“人之生命=意识=记忆=绵延=存在=自我”――宣示着生命的本质就是意识。这即是说，意识即特殊认识说与生命说(其实也是实践说、发展说等教学过程诸学说)的汇通点。而意识从根本上说就是“当前”的知觉状态、观念活动与实践行动，任何观念或知识，只要是被唤醒于当前或是被知觉于当前，它们都属于一种意识状态，是一种当前的、活生生的运动状态。进而，正是意识的这种运动状态与性质，也使我们看到了汇通教育中的“素质”与“生命”两大范畴的可能性。有学者给“素质”下的定义是：“在能力与行动之间。”这即是说，一方面，素质不是能力，但又是基于能力之上的，无能力奠基的素质是不存在的；另一方面，素质又不表现为行动，但素质却是一种行动的准备状态。因此，素质即意味着一种蓄势待发的状态、习性或势能。素质的基本成分与基本表现即意识品质与行动能力。
因此，正是在多种教学过程学说的汇通处，也许能发现教学实践的本质：教学过程是一个意识品质养成的过程。以知识为基本交往媒介的教学通过意识品质的养成去实践生命的意义。养成意识品质的教学应着眼于意识的意向性、敏感性、强烈性、深刻性、准确性、迅速性等意识品质的养成。