课文“例”当先 作文巧迁移
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途径·风扬花舞
所有目标的实现，都存在一个循序渐进的过程，既需要实现的途径，更需要有执行过程中的策略。
儿童生态作文的实现，以课文为本，学习迁移；说在写前，降低了写的难度；贴心而实用的评语，提升了文的品质；小小的日记练笔，还原了孩子生活的本真；发表的推进，既是激励，更是动力之—。只有把写作建立在学生生态的基础上，才能发现习作原来是这么容易，闻着一路的芳香，幸福着，写作着……
——聂 闻
阅读与写作是语文的一体两面，它们分则两伤，合则俱荣。阅读又可以分为课内阅读和课外阅读两方面。就课内阅读而言，“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”教育家叶圣陶先生如是说。既然是例子，我们在阅读教学中就应该充分发挥课文这个例子的作用：用课文中那些规范的、合乎法度的、凝练优美的语言来构建和丰富学生的言语世界，影响学生原有的说话习惯，让他们逐步通过“语言运用关”。
如何运用好这些“例子”，在教学中求得突破，让学生领会语文知识，掌握语言技能，并能将掌握的语言技能运用于写作，这是一个值得思考的问题。笔者在做了一些尝试之后，有如下心得：
一、读中感悟，体会写法
阅读是写作的基础，是内化吸收；习作是运用，是外化的表达。因此，在阅读教学中，作为教师，我们要善于引导学生用心、用情去体味、沉吟、感悟课文中的那些富有生命情感的灵性语言，让学生在玩味鉴赏中、在比较掂量中、在切己体察中，把课文中的那些规范的语言文字积累、内化为自己的“东西”，积淀为语文素养，融入自我生命之中，“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”。如：在教学《石榴》时，我是这样引导学生体会石榴果实的“趣”的：
师：石榴的果实成熟了，让我们去看一看吧，瞧，石榴娃娃也在对你们笑哪。（出示图片）
师（边引导学生看大屏幕边说）：这是笑得——
生：咧开嘴。
师（继续边引导学生看大屏幕边说）：这是——
生：笑破肚皮。
师：这两种笑有什么不一样？
生：咧开嘴笑的口不大，笑破肚皮的嘴张得大。
生：笑破肚皮的程度比咧开嘴深。
师：所以文中用上了一个词，那就是——甚至。以后呀，当你要表示程度加深的时候，就可以用上这个词了。
师：笑得这么有趣！我们一起来读一读。
师：你能通过朗读让我们感受到石榴笑的程度有所不同吗？（指名读）
师：你想当石榴娃娃吗？
生：想。
师：好，石榴娃娃们，我们一边读一边做做动作。
师：这个石榴娃娃，刚才你为什么要急着扒开黄绿色的叶子？
生：我想看看外面的世界。
生：我想让果农伯伯快点看到我。
生：我想告诉人们我熟透啦！
……
师：多可爱的石榴娃娃，我们分小组来读一读。
师：多可爱的石榴娃娃呀，你觉得作者写得怎么样？
生：非常有趣。
生：好像让我们看到了那一个个挂在枝头的石榴娃娃。
……
这里，我抓住了“趣”，引导学生在文中寻找描写石榴果实有趣的句子，采用默读、个别读、小组读、比赛读、边做动作边读、齐读、配乐读等多种阅读形式，让学生在读中理解、读中感悟、读中内化、读中生情，自然而然地体会到了作者对石榴果实的喜爱和对家乡的热爱之情。写作方法的渗透，让学生体会到作者语言上的简洁、用词上的准确、表达上的精彩。凸显了阅读教学“以读为主”的教学策略，实现了语文教学工具性与人文性的结合。给课文中僵化、冰冷的符号赋予个体情愫，将它注入到学生的精神世界之中，使之获得丰富深切的语感体验。在以后的习作中，学生自然而然就会将所学过的写作方法加以运用。
二、读中移情，揣摩写法
《语文课程标准》指出，只有为学生提供广阔的写作空间，减少对写作的束缚，才能实现写作的个性化，使学生表达出自己的真情实感。结合课文内容进行随堂练笔，是开阔学生习作思路，提高学生读写水平的有效措施，也是从课本走向生活的途径。基于此，我认为阅读教学不仅仅是引导学生品味、理解课文内容，还要关注文章的形式，让学生学会表达，即弄明白课文是“怎么写的”以及“为什么这么写”，不仅知其然，而且还要知其所以然，为习作表达尽可能地提供各种模式。比如在教学《庐山的云雾》一文时，我是这样引导学生揣摩作者描写庐山云雾特点的：
师：美文当熟读，熟读了自然会成诵。你们已经能非常流利地背下来了。老师如果请你们当一回小导游，向我们这些没有去过庐山的游客介绍一下庐山的云雾，行吗？
生：当然没问题！
师：谁来向我们介绍介绍你眼中的庐山云雾？
生：庐山的云雾千姿百态。那些笼罩在山头的云雾，就像是戴在山顶上的白色绒帽；那些缠绕在半山的云雾，又像是系在山腰间的一条条玉带。云雾弥漫山谷，它是茫茫的大海；云雾遮挡山峰，它又是巨大的天幕。
生：庐山的云雾瞬息万变。眼前的云雾，刚刚还是随风飘荡的一缕轻烟，转眼间就变成了一泻千里的九天银河；明明是一匹四蹄生风的白马，还没等你完全看清楚，它又变成了漂浮在北冰洋上的一座冰山……
生：其实庐山的云雾还有很多种姿态和变化，课文没有一一写出来，只用了一个省略号表示了。
师：是啊！庐山的云雾的确千奇百怪。孩子们，你们想象一下，这些云雾还会像什么？
生：有的像一群绵羊。
生：有时像一条巨龙。
生：有时又变成一个巨大的飞碟。
师：多么富有个性的云雾呀！同学们，这篇课文写得如此生动传神，尤其是课文的第二、三两个自然段。下面，就请同学们都来读读这两段，想一想：它们在写法上有什么值得借鉴的地方。
生：每一段都抓住了庐山云雾的一个特点写的。一个是千姿百态，一个是瞬息万变。
生：每一段写得都非常具体，用了很多的比喻句。
生：作者观察得也非常仔细，把云雾变化的特点看得一清二楚。
生：我还发现第二自然段就像一首诗一样整齐。
师：你们说得都不错，这两段在写法上是有许多的可取之处的。同学们，现在有一个外地小朋友到我们南京来玩，你最想带他到南京的什么地方游览？把你推荐的地方写下来，要写上推荐的理由。还可以介绍一下我们优美的校园。想想课文二、三两段的写法，你们就有办法啦。
师：谁来介绍一下？
生：梅花山的梅花五彩缤纷。那些青绿色的梅花就像是一棵棵嫩绿的仙草；那些红中带粉的梅花又像是飘在天空中的一朵朵彩云；黄色的腊梅迎风开放，它是坚强的士兵；火红的梅花开在枝头，那是美丽的少女。梅花山是个值得一去的好地方。
师：说得非常生动。真棒！谢谢同学们，你们真是热情的小导游。把你们刚才说的用笔记下来，就是一篇优美的作文哟！快动动笔吧。
就这样，我适时地利用文本，引导学生在读读、背背、说说、写写中积累了一些课文中的话语模式，同时，也引导学生体验课文中遣词造句、布局谋篇的方法，在习作实践中加以模仿，并不断加深认识，最后逐步达到熟练掌握。记得著名文学批评家苏珊·桑塔柯说过：“伟大的作品是分泌出来的，而不是挤出来的。”的确，习作应该是从学生的生活中自然地分泌出来的，而不是靠老师挤出来的。孩子们没有生活，何以习作？所以，我们应该在平时的阅读教学中将课本转化为生活，融入到学生生活中去，激起学生对生活的热情，帮助他们积累丰富的生活经验，使他们产生一种用笔来抒写生活的欲望。
三、读后迁移，学以致用
阅读教学的最终目的是让学生从例子中习得方法，习得技巧，并学以致用，通过内化——外化的方式表达出来。外化的方式其实就是以习作的方式。习作名“习”就是说，习作是一种练习，是儿童为提高自己的书面表达能力而完成的习作练笔。既然是练笔，我们就应该降低习作的难度，贴近学生的实际，让学生易于动笔，乐于表达，着力培养他们的习作兴趣，增强他们的习作自信心。因而，在阅读教学中，我们需要留有一定的时间让学生动笔练习，发展他们的书面表达能力。这就是读写结合，也是于永正老师说的“重迁移”。如《三顾茅庐》中我设计了这样一个教学片段：
师：文中有一处写景的文字，是不是多余？为什么？小组讨论。
生：我觉得不是多余的。从这处景色描写中我感受到了诸葛亮居住的环境非常优美。
师：你是怎么想的？你关注到了哪个词、哪句话？
生：我关注到了“只见那里的山冈蜿蜒起伏，好像一条等待时机腾飞的卧龙”。诸葛亮人们都称他为“卧龙”，从这里的环境描写我感受到诸葛亮就像等待时机腾飞的龙一样，只要有机会就会施展他的一身才华。
生：我关注到了“冈前几片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈见底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀丽宜人”这几个短句，句式非常整齐，读起来朗朗上口。
生：我也关注到这句话了。我从这段景色描写中感觉到这是个非常有灵气的地方，诸葛亮生活在这里，他的很多才华和灵感可能都是来自这美丽宜人的景色。
师：是啊，我们学语文就应该这样读一读、想一想、说一说。如此秀美的隆中深藏着如此杰出的人才呢。文中将蜿蜒起伏的山冈比做一条等待时机腾飞的卧龙，和人称诸葛亮为卧龙先生相和，一语双关。这里的环境描写还有象征意义，暗示了诸葛亮的非凡才略。这在写作上叫：环境烘托。让我们美美地读一读这段文字。
师：默读欣赏这段文字，观察一下它在写法上有什么特点。
生：作者用了比喻的修辞手法。把蜿蜒起伏的山冈比做一条等待时机腾飞的卧龙。
生：这处环境描写还运用了排比的修辞手法。
师：说得都不错。相信你也去过很多美丽的地方，请模仿这段话写一处你去过的地方。用上“来到……只见……”的句式。
（学生仿写，教师巡视指导。）
师：哪位同学来与大家分享一下自己的小练笔？
生：我来到莫愁湖公园，只见公园里绿树成荫，繁花盛开。路两旁的垂丝海棠像一个个害羞的少女低垂着头。远处的湖水清澈见底，水面上碧波荡漾，漂浮着片片小舟。湖边的垂柳随着清风轻甩着长长的袖子，真是让人觉得美不胜收。
师：简洁、优美，三颗星。
生：春天，我来到梅花山，只见梅花山上的梅花都开了。远远望去就像一片片彩云飘荡在人间。腊梅花傲立枝头，绿萼梅清新婉约，朱砂梅热情如火……种类繁多，令人眼花缭乱。
师：运用了比喻、拟人、排比的修辞手法，让人耳目一新。
这个教学片段，让我深刻懂得读是内化吸收，写是迁移表达。课内阅读要能够为学生的写作打开一条通道，让学生从文本、从课堂的小天地走向生活的大世界。充分挖掘和利用课文中内在的读写结合的信息，从读学写，读后迁移，学以致用，突出了语文教学的语文性。“得法于课内，得益于课外。”阅读教学其实也是一种“授之以渔”的方式，要让学生在揣摩品味课文语言的过程中，培养阅读的兴趣，获得阅读的方法，形成读写的能力，养成读写的习惯，并能从生活中获得写作的灵感，产生写作的欲望，确保让他们能够自行读写，蓄积终身发展的能量。
丁有宽老师的“读写结合”理论与实践告诉我们：读和写是个互逆的过程。他们之间既相对独立，又密切联系。读是理解吸收，写是理解表达。抓住它们之间这个联系点，既是读写对应，也是读写迁移的基本因素。系统地对学生进行读写训练，不仅是提高作文能力行之有效的途径，而且是提高学生听、说、读、写各项能力达到全面发展的重要途径。