“尊德性”与“道问学”

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摘要： 朱熹和陆九渊虽同为我国历史上的理学大师，但两人却建立了各具特色的理学理论。朱熹强调“尊德性而道问学”，而陆九渊则更重视“尊德性”。这种理论上的异同性在二人的教育观上也有着鲜明的体现：一方面，不论是在教育本体论、教育方法还是德育观上，两人都存在着明显的差异；另一方面，二人在教育理想和为学手段上又有着共通之处。

关键词： “尊德性”；“道问学”；理学；教育观

中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：2095-0829（2013）02-0055-06

“尊德性”与“道问学”最早出于儒家经典《礼记·中庸》：“苟不至德，至道不凝焉。故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼”。《中庸》认为道之根本在于中庸或曰“和”，“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉”。而君子欲达中庸之道，必须在两个方面下功夫：一方面，是要不断地提高自身的道德修养，从而达到对外部世界的体认，即为“尊德性”或称为“自诚明，谓之性”；一方面，要坚持对外在于身心之外的道德知识的追求，并以此为基础从而达到对人的内在本性的发扬，这就是被称之为的“道问学”或曰“自明诚，谓之教”。君子只有将这二者联系起来，才能将天赋的道德之性发扬光大，并最终达到“中庸”的境界。《中庸》关于“尊德性”与“道问学”重在阐释它们各自的内涵及意义，而对于两者之间的关系却没有明确界定，这也就给后世学者们留下了争鸣的空间。此间，以南宋时期两大理学巨子——朱熹和陆九渊之间的争辩最为激烈也是影响最广而深远的。两人同为理学大师，却秉着不同的理学研究思路，在鹅湖交汇，畅辩各自的理学之道，成就了学术史上的一段公案。这次难得的学术交流与碰撞，可谓是承上启下：承孔子以来儒家学术发展之精华，启后世儒学前进之方向。鹅湖之会，不仅是朱陆两人在哲学观、伦理观上的交汇，同时也是两人在教育观上的一次正面碰撞。

一、鹅湖之会

鉴于朱陆在各自立场上的争论不断，却又寻不到一个令双方都信服满意的结果，于是在淳熙二年（公元1175年）的六月，由二人的共同好友——吕祖谦牵线，邀约朱陆（陆九龄、陆九渊）双方在信州（今江西上饶）的鹅湖，举行了一场公开的学术讨论会议。在会上，朱陆两派争论的焦点问题就是“为学之方”或曰“教人之法”。正如朱子所说：“大抵子思以来，教人之法，惟以尊德性、道问学两事为用力之要。今子静所说专是尊德性事，而熹平日所论却是道问学上多了”。[1]兴致极高的陆九渊在会上赋了一首讥讽朱熹之学的诗：

墟墓兴衰宗庙钦，斯人千古不磨心。涓流滴到沧溟水，拳石崇成泰华岑。

易简功夫终久大，支离事业竞浮沉。欲知自下升高处，真伪先须辨只今。

陆九渊在为学之方上坚持“尊德性而御道问学”的观点。他从“心即理”的哲学本体论出发，认为朱熹所谓的格物穷理、“道问学”过于支离，拘于小节，不足取。真正的学问只有一种，那就是“尊德性”，只要吾心悟到了理的真谛，那万物就皆能备了，毋须别言格物。当日陆九渊作下这首诗后，着实把朱熹气得不轻，以致鹅湖之会不欢而散。然而朱熹终究还是不满于当日的争论结果，因此，时隔三年，朱熹在完善了自家学术之后，还是回敬了陆九渊一首诗：

德业风流同所钦，别离三载更关心。偶携藜杖出寒谷，又枉篮舆度远岑。

旧学商量加遂密，新知培养转深沉。只愁说到无言处，不信人间有古今。

由此可见，朱熹对自己的学说还是相当有自信的。与陆氏所不同的是，他在坚持以“尊德性”为根本出发点的同时，也承认并强调“道问学”的独立性和实际作用。朱熹认为：“尊德性，所以存心极乎道体之大也；道问学，所以致知而尽乎道体之细也，二者修德凝道之大端也”。[2]他指出“尊德性”是存心养性以极道体之大的道德修养工夫，而“道问学”则是通过格物致知、读书穷理以尽道体之细的道德学习，二者不可偏废。而且，欲“尊德性”必先通过“道问学”之路，即获取足够多的知识和学问方能实现。[3]

这就是历史上有名的鹅湖之会，陆氏门人朱享道很好地总结了朱陆之间的这一场有关“尊德性”与“道问学”的争论。他说：“鹅湖之会，论及教人。元晦之意欲令人泛观博览，而后归之约。二陆之意欲先发明人之本心，而后使之博览。朱以陆之教人为太简，陆以朱之教人为支离，此颇不合。先生更欲与元晦辩，以为尧舜之前何书可读？复斋止之”。[4]此次带有民间自由团体性质的学术探讨，在哲学、伦理以及教育上对后世都产生了极大的影响。

二、朱熹与陆九渊教育观的差异

（一）“变气复性”与“道器一体”——朱陆在教育本体论上的碰撞

所谓的本体论，是指哲学中研究世界或宇宙的本源或本性问题，以及万物存在所奉行的基本规律和法则。西方哲学更多研究宇宙生成的缘由以及构成宇宙的基本要素，而中国哲学的研究重心则倾向于宇宙生成及万物存在所奉行的基本规律和法则。在教育本体论上，可以说朱陆之间既有相交之处同时又有差异：相交之处在于，他们都将“理”奉为教育的根本规律和法则；不同之处在于，朱熹在教育本体论上提出的是“性即理”或“变气复性”，而陆九渊所坚持的则是“心即理”或“道器一体”。

朱熹在伦理学上继承了二程（程灏、程颐）的“性即理也”的思想，认为当理与人结合时便产生了“性”。这样一来，朱熹认为他所提倡的“理”便具有了两层涵义：一方面，它仍是指那形而上的、物之本源的理，也就是朱熹所说的“天命之性”；另一方面，当“天命之性”的“理”与构成人的形体的“气”相交时便产生了这里所说的“性”或者说是“气质之性”。朱熹认为“天命之性”是至善至纯的，是最高最完美的；而由于“气”有清浊、昏明之差，所以“气质之性”也就有善有恶了。朱熹说：

人之性皆善。然而有生下来善底，有生下来便恶底，此是气禀不同。且如天地之运，万端而无穷，其可见者，日月清明气候和正之时，人生而禀此气，则为清明浑厚之气，须做个好人；若是日月昏暗，寒暑反常，皆是天地之戾气，人若禀此气，则为不好底人，何疑！[5]

而教育的价值或意义就在于引导人们通过“格物穷理”来获得明辨善恶、趋善避恶的知识与学问，也就是所谓的“道问学”，继而能够最终追求到“天命之性”，即“尊德性”的最高境界。

与朱熹在处理本体之理与主体心性之间的关系（认为主体心性具有理，但并不完全与本体之理相等同）所不同的是，陆九渊则将主体之心与本体之理完全等同看待，认为“心即理”。他说：

盖心，一心也；理，一理也。至当归一，精义无二，此心此理，实不容有二。故夫子曰：‘吾道一以贯之。’孟子曰：‘夫道一而已矣。’又曰：‘道二，仁与不仁而已矣。’如是则为仁，反是则为不仁。仁即此心也，此理也。……此吾之本心也。[6]

他认为既然“心即理”，那么宇宙万物自当包含在“吾心”之中，世间之一切的知识和真理也都在我“心”之中。因此，他反对朱熹将“道问学”视为通向“理”的具体途径，认为这一提法过于支离琐碎，而欲达到“诚明”之境，则在于发明人之“本心”，或者说“尊德性”，[7]而这也正是陆九渊所持有的教育本体论的依据。

大抵朱熹的教育本体论，好像是那大楼里的楼梯，台阶由下向上，有着层次明确的高低关系。在最高的台阶上矗立的便是那“天命之性”的理或曰德性，最底层的台阶则是“气质之性”，从最底层上到最高层并不能一蹴而就，而是要有一个层层爬越的过程，这一过程也就是“道问学”。而陆九渊在教育本体论上坚持“心即理”，则好似将德性看成那大楼里的电梯，电梯本身是一个立体的空间，没有楼梯的层次关系，或者说整个大楼的楼层高低关系都融入到了电梯内。因此，人心与天理并没有等级层次之差别，欲“尊德性”，则只需启发那包含万般道德和知识的“本心”，就如同只需在电梯内按动楼层按钮一般。

（二）“格物穷理”与“易简功夫”——朱陆在教育方法上的不同

陆九渊在鹅湖之会上以一句“易简功夫终久大，支离事业竟沉浮”旗帜鲜明地挑战了朱熹的理学理论，令朱熹甚为不快，甚至耿耿于怀达三年之久。这里且不论陆九渊做法的对与错，单就这句诗本身来说，它却是一定程度上概括出了朱陆之间在教育方法上所持有的相对立的观点。陆九渊评价自己的理论为“易简”而朱熹之学为“支离”，虽带有讥讽贬低之意，然亦有几分道理。在如何达到这最高的“尊德性”的境界上，朱熹所追求的方法确实是倾向于精而细的具体求知方面；而陆九渊则始终坚持欲“尊德性”只在于明“心”这一简而广的方面。朱熹认为，宇宙万物、天地众生莫不包容于“理”中，而“理”亦容于天地万物之中。因此，欲穷此“理”或者说想要达到这“尊德性”的至纯至善的境界，就必须先“格物”。朱子说：

所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故而知有不尽也。是以《大学》始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。[8]

既然唯有“格物”方能“穷理”以至于“尊德性”，那么应该怎么来进行“格物穷理”呢？或者说“格物”的方法又是什么呢？朱熹认为天地之间，事事物物皆有其所以然之理，学者当一件一件格过，不要缺漏。格物有多种手段，或读书讲明义理，或论古今人物鉴别其是非，或应接事物而处其当否，这些皆是格物，皆可以穷理。因古往圣贤之精义已包容于经籍之中，因此“盖为学之道，莫先于穷理，穷理之变，必在于读书”。也就是说，朱熹所谓的“道问学”即为“格物穷理”，而“格物穷理”又重在读书，重在对已有的书本知识和学问的掌握。

陆九渊亦认为最高的道德就在人的心中，而为学的目的亦在于达到这一境界，然与朱熹的教育方法不同的是，陆九渊却认为要达到这一境界不需要通过读书求理，而是应在扩大和完善人的良心结构处下功夫。[9]如他曾评价朱熹之学曰：

朱元晦曾作书与学者云：“陆子静专以尊德性诲人，故游其门者多践履之士，然于道问学处欠了。某教人处岂不是道问学处多了些子，故游某之门者践履多不及之。”观此，则是元晦欲去两短、合两长。然吾以为不可，既不知尊德性，焉有所谓道问学？[10]

陆九渊认为，尧舜之前并无书典，然尧舜却也能成为先圣先贤，以此可看出“尊德性”之明途不在于读了多少书或格了多少物，其根本方法在于发明本心，以确立辨别是非善恶之标准，这之后，至于“道问学”之事，便不求自得了。清人黄宗羲以后人审时度势的眼光对朱陆之间在教育方法观上的差异作了一个很到位的评价：“先生（陆九渊）之学以尊德性为宗，谓先立乎其大者。而后天之所以与我者不为小者所夺：夫苟本体不明而徒致功于外索，是无源之水也。同时，紫阳（朱熹）之学，则以道问学为主，谓格物穷理乃吾人入圣之阶梯，夫苟信自是而惟从事于覃思，是师心自用也”。[11]

（三）“知先行后”与“收拾精神，自作主宰”——朱陆德育观的差异

不论朱陆在为学之方上有多大的差异，但是两个人的最终目的还是对于完美道德的追求，即旨在塑造出完美无缺的与“理”合的道德人来。然在使人成为这一道德完人的德育观上，二人又产生了分歧。朱熹基于他自己的“性即理”的理论，认为与“天命之性”和“气质之性”分别相对应的是“道心”和“人心”。他说：只是这一个心，知觉从耳目之欲上去，便是人心；知觉从义理上去，便是道心。[12]

由之可见，朱熹对“理”的至高追求就是在于完善人的道德意识，即他所谓的“道心”。与此同时，他也不否认人是有七情六欲的，并且他并不认为人的欲望总是恶的、不好的，但是他强调人的这种“人心”是有倾于恶的危险的，而那至善的“尊德性”又隐藏得过于微精，不易被发掘，所谓“人心惟危，道心惟微”也。所以朱熹强调道德教育其主要目的就在于避“人心”于恶，同时又能趋于善。而这趋善避恶的方法则是经过两个步骤：一曰“先知”，二曰“行后”。所谓“先知”就是朱熹一直强调的“格物穷理”，即通过“格物”以穷天下宇宙之理，从而建立起有关道德行为、道德原则、道德人等的全面系统的知识，这是前提和基础条件。有了道德知识并不意味着一个人就有了道德意识，就是至善的道德个体了，要想真正成为这至善至纯的道德人，还必须将“格”到的这些道德知识付诸实践，即在“先知”之后要确保行动的配合，如是才能在行为上真正合乎道德人的要求，继而成为真正“尊德性”之人。[13]

陆九渊对于朱熹的这套“道问学而后尊德性”的德育观却并不以为然，他曾直言不讳地说到：终日营营，如无根之木、无源之水，有采摘汲引之劳，而盈涸荣枯无常。[14]

陆九渊认为人们获得道德并不在与“格物”或“知先行后”，这些都过于繁琐而无头绪，其根本在于内在于人身的对于道德追求的自觉性和自主性。既然“心即理”是他的根本的哲学宗旨，那么他的道德观亦以此为根本出发点。陆九渊认为一切道德都内存于人的“心”中而为良知良能：苟此心之存，则此理自明，当恻隐处自恻隐，当羞恶，当辞逊，是非在前，自能辨之。[15]

而要把这内存于“心”的良知良能释放出来，以致用于外部世界（王阳明谓“致良知”），则是依赖于人的自身的意志力，而不与任何外部的力量有关，所以他说：“诚者自诚也，而道自道也。君子以自昭明德。人之有是四端，而自谓不能者，自贼者也。暴谓自暴，弃为自弃，侮谓自侮，反谓自反，得谓自得。福祸无不自己求之者，圣贤道一个自字煞好”。[16]有了这自制之力，那么追求道德和善便可顺势而成了，此后便只需“收拾精神”且“自作主宰”，因为陆九渊认为：

人精神在外，至死也劳攘。须收拾作主宰。收得精神在内时，当恻隐即恻隐，当羞恶即羞恶，谁欺得你？谁瞒得你？[17]

请尊兄即今自立，正坐拱手，收拾精神，自作主宰，万物皆备于我，有何欠阙！当恻隐时自然恻隐，当羞恶时自然羞恶。[18]

在对比中我们可以看到，朱熹的德育观是倾向于在现实的生活中用至善的道德知识和原则来具体地规范人们的行为，由“外”而向“内”，最终实现“人心”与“道心”的贯通与合一。陆九渊的德育观则深受释家“顿悟”思想的影响，强调人自身的一种自觉，将“本心”的良知充分发挥，进而致用到道德实践中。如果说朱熹所走的道路是“尽乎道体之细”的话，那么陆九渊在追求“尊德性”上的道路则为“极乎道体之大”。从不同的角度来看，两人的观点都有其内在的合理性。

三、朱熹、陆九渊教育观的交集

（一）“尊德性”——共同的教育理想

不论是在教育本体论上还是在教育方法上或者是在德育观上，朱陆二人都存在着很明显的分歧。朱熹偏于“道问学”，而陆九渊则重“尊德性”。但我们同时也要看到两人在这一问题上只是有所偏向，或者说是彼此的侧重点不同。不论是坚持经验主义的朱熹还是秉持理性主义的陆九渊，他们在理论追求上却仍拥有着根本相通之处——“尊德性”。陆九渊在教育观上确实是始终坚持以“尊德性”即“先立乎其大者”为宗旨，强调教育的根本目的即在于对完美道德人格的追求，这亦是陆氏的最终的教育理想。然而，这并不意味着朱熹在教育上只重视“道问学”，或者说“格物穷理”就是朱熹的终极教育目标了。正如冯友兰所揭示的：“然朱子之学之最终目的，亦在明吾心之全体大用。此为一般道学家之最终目的”。[19]朱氏之所以力求要“格物穷理”、“熟读精思”，其根本目的并不只是停留在“道问学”这一层面上的，这些只是实现他的教育理想所需经历的途径罢了。

所以说朱氏与陆氏虽一再激烈地为各自的观点理论争执不下，然二人却拥有着共同的教育理想，即引导人们朝着那至善至美的道德世界走去，达到这“尊德性”的至高境界。两个人虽是道不同不相为谋，但在这根本的追求上却可谓是殊途同归了。

（二）“读书穷理”与“细细理会”——共同的为学手段

朱熹与陆九渊之间在教育观上存在的第二个明显的共同点是在教人为学上，都同时强调了要借助外在之力。朱熹从经验主义出发，强调欲明德性必先“格物穷理”，而这“格物穷理”的实际实施手段就是重视读书，即借助于外在于体的书本知识来达到对“理”的认知。当然，此处必须申明的是朱熹强调“读书”以“穷理”，但他同时也指出读书并不是明德性的唯一可行的途径，也反对死读书、读死书。而在这一点上，陆九渊却又与朱氏不谋而合了。虽然陆氏一再强调以易简之功夫即可达到“尊德性”之目的，追求道德只在于人之“本心”的启发。但是对于“尊德性”的追求并不是到此就戛然而止了，事实上，陆九渊认为启发“本心”只是明理的开端，是汇入“江河之理”的一条“涓涓细流”，所以他强调：“大纲提掇来，细细理会去，如鱼龙游于江海之中，沛然无碍。”[20]

至于如何将这涓涓细流转化为江河之势，陆九渊也给出了具体的方法。一方面，认为个体在发明“本心”之际，若能获得良师益友的指点迷津，那实为大益之事。如他所说：

今学者但能专意一志于道理，亨亨要睹是，不肯徇情，识见虽未通明，行事虽未中节，亦不失为善人正士之徒。更得师友讲磨，何患不进？未亲师友，亦只得随分自理会，但得不陷于邪恶，亦自可贵。若妄意强说道理，又无益也。[21]

另外，陆氏虽将朱熹“读书穷理”之法归入支离、琐碎，但陆九渊对于读书本身仍是认可的。他说：古先圣贤无不由学，……夫子天纵将圣，然自谓我非生而知之者，好古敏以求之者也。[22]陆九渊不但不反对读书，更是酷爱读书，他曾在与朱熹的辩驳中说道：

某从来勤理会。长兄每四更一点起时，只见某在看书，或检书，或默坐，常说与子侄以为勤，他人莫及。[23]

可见他对于读书亦是非常注重的。从这两点上来看，陆九渊虽极力表明自己唯“尊德性”的一面，然终还是不能绕过对于外物的依赖。他虽自信于明“心”以明德性，然又不无期羡地渴求得到外面世界如良师益友抑或书本的帮助与提点。这种以“细细理会”之手法以求道，与朱熹的“道问学”正是异曲同工。朱熹以读书作为达到“尊德性”的手段，陆九渊在寻求到那根源性的“本心”之际，为了将其发扬光大，亦同样重视读书及问道师友。两人共同之处就在于，都是以外物作为为学求道的手段。

几百年来，有关朱陆理学的异同，始终没有一个定论。两人之间的争论在义理上实可追溯到先秦儒家两大派别的分野即以荀子为代表的经验主义儒学及以孟子为代表的先验主义儒学。而到了朱陆的理学时代，二人在经验论与先验论的倾向上也更趋于明晰。而围绕着各自的理学理念形成的教育观也被赋予了个性鲜明的经验与先验的特征。

作为理学的集大成者，朱熹在德性与知性的追求上，从经验论的角度出发，强调格物功夫这一感性认识的作用与真实性，并通过这种经验性的格物来实现对于有关“天命知性”知识的获取，继而实现由知识向至高德性的转化。不可否认的是，朱子“读书穷理”而后“尊德性”的经验主义认知过程，确实有利于系统知识的归纳和掌握，是养成严谨、缜密的自然科学态度所值得借鉴的。然而同时也要明确，由于过多地关注经验性的知识统类，客观地降低了对于应然世界中道德“本心”的关注度。他更多时候是在理论上要人以求得知识的读书方法来实现道德的转换，却忽视了这种转换机制仅仅是依赖于道德主体的自觉性。[24]因此，其所提倡的“道问学”而后“尊德性”不免就有一种虎头蛇尾的生硬之感。

与朱熹比较，陆九渊更倾向于探寻人心之根源，由此出发，形成一条由内而外的先验论路线。启发包容一切德性之“本心”，并由此心推而向外，逐步地去认知外部经验世界，辨别和获取经验世界中的知识。[25]陆象山的这种先验主义教育观，一方面，将对知识的获取建立在道德准则的规范之下，有利于教育意义的实现；但另一方面，这种先德性而后知识的路径，使得知识往往流于一种被动的、补助的位置，更多时候仅是对德性的一种印证，而其自身的价值容易被忽略。

就今日的视野来看，“尊德性”与“道问学”原本是不可分离的，离开了“德性”的“问学”，可能会蜕变为“假学”、“伪学”；而脱离了“问学”的“德性”，则有可能成为宗教式的“彼岸”冥想。在教育实践中，绝对化地将朱陆二人的观点割裂开来，并没有多大的现实意义。我们所追求的并不是在教育价值上来评判朱陆二人的理论孰优孰劣，更重要的是尝试在比较分析两人教育观的诸种差异和交集的过程中，获得一种教育观多样性的理念以及寻求从不同角度完善教育观的积极能动性。

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