从“祛魅”走向“返魅”

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课程的问题，本质上是知识选择的问题；而选择哪些知识、选择什么性质的知识以及这些知识以什么样的方式呈现，都决定于人们秉持怎样的知识观。知识观即关于知识的观念，具体而言，它是人们关于知识本质、来源、范围、标准、价值等的种种假设、见解与信念，它是伴随着知识的积累，人们对知识所作的一种认识和反思。某一时代的知识观深刻地影响着该时代学校教育的课程理念、课程形态、教学特点、学习方式和评价方式等。因此，把握体现当今时代精神的知识观是建构新的教学和学习理论的前提。

一、知识观的转变——从祛魅走向返魅

现代课程研究中，知识主要被视为一个客观“事实”领域，具有客观性、普遍性、中立性和确定性。知识是人对客观世界的反映，客观世界是实在的、不以人的意志为转移的，所以经过科学检验和确证的知识就是不容置疑的绝对真理。这种知识观“摆脱了远古时代知识的神秘性、个人性和不确定性，开辟了人类知识史上的‘祛魅’过程，将人类认识的路线从远古时代的‘内向观察’转向文明时代的‘外向观察’”。也就是说，只有经验知识即关于事物现象的知识才是确实可靠的，知识就是关于现象世界的不变的一般规律。这种客观知识是超越各种具体的社会条件、价值观念和意识形态的，并且，它也与具体的认识主体个人的经验背景、生活体验和价值倾向无涉。无论外界如何演变，这些客观知识都是可以得到普遍证实与接纳的。

这种知识观投射到学科教学领域，教师就成了既定知识的承载者与传授者，其任务就是将这些确定无疑的客观真理准确无误地传递给学生，学生也就成了知识的接受者与存储器，其任务就是将自己的心灵打造成一面特别的“镜子”，以便更好、更快、更准确地反映客观现实，获取真理。

吴非老师曾经提及这样一件事情。友人之女读二年级，考语文考得一头雾水，试题是“天空是 的”，她填的是“灰灰的”，结果被扣了2分。那么应当填什么词呢？孩子说，老师说答案只能填“蓝蓝的”。一年365天，我们城市的天空究竟是什么颜色的，我们的孩子未必要说谎。但是结果只能是“蓝蓝的”。

瞧，知识的不容置疑，再加上教师凛然的权威，语文学习这一本该浸润了丰富的情感体验、多元的审美观照和积极的认知参与的过程，被硬生生地成“心灵的屠宰场”，沦为新一代的“规训与惩罚”。

长久以来，我们对语文知识的理解就囿于字、词、句、篇、语、修、逻、文“八字宪法”，后来又将其系统归纳为语言学知识、文学知识和文章学知识这三大块内容。受传统知识观的影响，许多教师认为只要掌握了这些内容，学生就能获得语文素养和能力，于是“列语文知识清单”和“画语文知识树”之类的做法就随之兴起继而被推广开来，语文课堂成了将—篇篇美文肢解为支离破碎的所谓的”语文知识”的刑场，语文教师也就乐得将早已熟谙的这套“知识”灌输给学生，强化“知识”的办法是训练，检验学生有没有掌握“知识”的手段就是核对“标准答案”，即唯一正确的答案。

终于，上世纪末，一场关于语文学科的大讨论轰轰烈烈地展开，随后的新课程标准又明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并且取消了在原来的教学大纲中占有重要位置的“基础知识”这个条目。在这股“反知识”的思潮影响下，语文课堂开始出现了“去知识化”的不良倾向。其实，对“学校语文知识系统”的质疑应该导致的是更新或替换这套知识，或是改变这套知识的呈现方式，而不应该产生“语文课是否需要知识”的疑问。知识，本就是形成课程的基础和原因，是学校、教师与课堂教学存在的理由，语文课程需要知识，这是毫无疑问的。关键在于，在陈旧的知识观指引下，语文课程能否构建起适宜恰切的语文知识。“知识泛化”与“去知识化”的钟摆式倾向证明，我们需要具备更为广阔的知识视野和更为开放的知识观念。

在后现代课程研究中，知识具有文化性、情境性、价值性和不确定性。文化性意指任何知识都是“文化涉入。的而非“文化无涉”的，是有一定的“文化限域”的而非“跨文化”或“超文化”的，它“与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割”。情境性是指知识总是与特定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素紧密相连的，不存在脱离情境的认识主体和认识行为，更不存在脱离具体情境的知识。价值性就是指所有的知识，其生产和传播都是要受到社会的价值需要指引的，不存在客观中立的认识基础。不确定性是指知识是主观与客观、个体与外界互相作用的结果，知识不再纯粹是客观世界的反映，知识的形成具有生成性、动态性、发展性等特点，“它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实”。

二、新知识观对语文课程领域的影响

1.对课程目标的影响

新课标提出了语文教学的三维目标，打破了以往教学大纲中只有“知识与技能”一个维度目标的单一局面。其中“过程和方法”维度就是冲击了过去只看重获取知识的结果，而忽略了探究知识的过程这一弊端，消解了内容与过程二元论的对立：而“情感、态度和价值观”维度更是将知识建构过程中的人的因素提高到了前所未有的高度，这是教育人性化的凸显，是新课改的一大亮点。学生不再是为知识而学知识，知识不再是僵化的教条，不再是死记硬背字词解释和文学、文化常识，不再是一味回答“是什么”“为什么”之类的问题，而是需要探寻知识的文化性、情境性和个人性，需要与学生的已有经验、体悟、情感、兴趣等密切联系，强调学生通过参与实践和探究去理解、获取知识，强调学生对知识的主动建构和批判创新。

2.对课程内容的影响

虽然人们对于“语文知识”的范畴与内涵—直争议不休，但“语文知识”所涉及的范围已经大致明确，它既包括陈述性知识（关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理），也包括程序性知识（关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的技能），还包括策略性知识（关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的态度）。陈述的是“是什么、为什么”一类的问题，是静态的知识，学生通过记忆即可获得，比如语法知识、文体知识和文学常识。

此外，还有不少研究者对“语文知识”予以了丰富和完善，比如在陈述性知识中增加了“体验性知识”，或将“情感态度”也纳入语文知识的范畴。不过，由于语文新课标里“内容标准”的阙如，语文教材又是以“文选型”为正宗和主流，这些都直接或间接地导致了语文知识范畴的不清晰、语文知识内涵的不明确，人们对语文知识的臧否评议也一直在继续，但较之以往的“暗中摸索”，毕竟是迈出了很大的一步。

3.对课程实施的影响

知识观的转变也带来了语文课堂一场静悄悄的革命。笔者听过一节小学语文课《瑞雪》，教师在解题时并没有直接告诉学生“瑞雪”的含义，也没有让学生查字典，而是放手让学生基于各自的生活体验和学习经验大胆去猜。结果，这堂课上得异常精彩。透过此案例所展现的教学过程，我们可以看到诸多新的理念和创新举措。课堂不再是一个封闭的、静态的、孤立的世界，而成为一个动态的、不确定的、充满创造力的过程。教师不再将词语解释移交给学生，而是尽力挖掘学生的智慧和潜能，学生们不同的经验、不同的认知途径、不同的想法，都成为宝贵的、多样的教学资源，教学由教师的“独白”迈向了师生的“复调”。这样的课堂真如拂面的春风，洋溢着无限的活力。

具体言之，首先，知识建构的主体发生了转换。“瑞”在字典里面解释为“吉祥，好预兆”，这是一种词典义，是脱离了具体言语情境的、静态的、抽象的知识。而知识如果没有和学习者自身的经验相联系，那么它就是毫无意义与价值的东西。因此，教师巧妙地抑制住了学生想要查字典的冲动，建议用猜的方式来解决问题。如此一来，知识建构的主体便悄然转移，由字典编撰者转化为学生，学生不是现有的确定知识的接受者，而是知识生产过程中的探究者和新知识的发现者与建构者。

其次，知识重获文化意义。语文是一门人文性很强的学科，对于某一个字或词，不同的人可能会作出不同的解释，即使是同一个人，在不同语境下对它的理解也可能完全两样，词语只有在使用中才能确定它的意义。学生是带着各自的体验、感悟、情感、认知等进入课堂的，怎能以一种固定不变的解释来囚禁他们多样的思维呢？此例中，“瑞”被学生凭借字形、课文、插图、自己的名字和听来的谚语猜出了一片多姿多彩的天地，知识的意义是由他们凭着自身的经验和理解主动参与发现和建构的，并且，他们最终发现自己的理解都是合理的。这样充满着生命形态的、带着鲜明的个性化色彩的知识岂不令他们永生难忘？