Kintsch建构—整合模型对二语语篇
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摘 要： 英语教学开展几十年来，听力教学一直是困扰众多英语教师的问题，学生对课堂听力的效果往往期望高但见效低。传统图式理论认为给予学生一定的背景知识，便能顺利完成理解过程。但当缺乏相应的背景知识，情况该是如何呢？作者认为，kintsch的建构—整合模型能够使该过程区别于图式理论的阐释，并提供相应的教学启示。
关键词： 语篇听力理解 建构—整合模型 教学启示
英语教学开展几十年来，听力教学一直是困扰众多英语教师的问题，学生对课堂听力的效果往往期望高但见效低。在各种各样的英语能力测试中，令考生最头疼的也是听力理解。目前大部分听力教学活动都是以图式理论为指导而开展的，即强调提供给学生一定的背景知识，这在一定程度上提高了课堂的趣味性和有效性。但是，在听力测试中，当缺乏相应话题的背景知识，听力理解过程是如何发生的呢？老师在平时训练中应当如何引导学生呢？
一、理论背景
认知心理学家Barlett（1932）提出的图式理论认为，各种各样的信息以一定的图式储存在大脑中，在学习过程中，当这些信息被相应地激活时，理解过程就实现了。图式理论强调背景知识的重要性，关注的是新信息与旧信息的互相匹配过程，该过程是使用与激活的过程，而非创造的过程（Nassaji，2007）。当读者头脑中没有相应的图式时，理解过程便无法实现（Carrell， 1984；Lee，1997；Rumelhart，1980）。这是一种“自上而下”的模式。然而，大量研究表明了低层次的解码过程在二语理解过程中的重要性。Kintsch（1988，1998）的建构—整合模型（construction-integration model）正是“自下而上”的语篇理解模式。Kintsch（1988）认为，基于框架或脚本对文章作出的预测，无法简单地运用于新的语境中，预先组织好的知识系统几乎无法完完全全地以所需要的形式出现（P.180）。Kintsch（1998）在其著作Comprehension： A Paradigm for Cognition中对该模型作了详细阐述。
建构—整合模型（如图1）主要阐述了情境模型在文本阅读中的建构过程。该模型主要提出两个过程：建构过程（即读者基于输入文本构建包含命题意义的文本基础）和整合过程（即读者将构建的文本基础整合到自己的知识网络中，最终形成连贯的文本心理表征）。在Kintsch的模型中，理解极需依赖知识，但知识并非预先储存于大脑中，而是在新语境中产生的。在建构阶段，输入文本首先得到自下而上的加工，形成命题；接着这些命题激活读者知识网络中的其他有关或无关的命题；再对每一个概念和命题进行赋值；最后做出推理形成语义网络。在整合过程中，读者将建构的信息从各个层面（句法、语义、修辞、语用等）采取限制—满足的机制进行整合，使不同节点互相支持补充，最终形成一个连贯的情境模型。按照该模型的观点，理解信息过程的心理表征是多个层面同时进行的，即从字母、词汇、句子层面到主题、语篇层面。这些层面的信息通过互相影响、互相激活，产生新的信息。于是，背景知识的影响并非是预测性的，相反，是选择性的，即会在“自下而上”的激活过程中选择需要的背景知识。
二、听力理解过程
听力理解过程与阅读理解过程类似，都是将听觉或视觉上接收到的信息进行加工处理。在许多情况下，特别是听力考试中，当考生缺乏与题目相对应的背景知识而无法预测时，笔者认为，可参考Kintsch的建构—整合模型来解释该过程，即听者采取“自下而上”的模式，在语境中构建意义。具体如下。
1.在建构阶段，听者将听到的字母、单词、短语结合自己已有的语言、文化及语篇背景知识，构建一个个命题意义，形成具有局部意义的语义网络。例如，听者听到的是一个新闻语篇，那么结合自身所掌握的关于新闻的语篇结构知识，根据捕捉到的微观语言单位，构建一个个关于when（何时）， where（何地），who（何人），what（事件），以及how（事件细节）的命题。在这个阶段，听者应该适当做笔记，并记下关键词，以便于信息自下而上的加工。该阶段更关注语言能力的运用，即听者的词法、语法及语用知识的综合运用。即使对语篇所涉及的话题不熟悉，听者即时做笔记、构建局部意义，也有利于听者对语篇的宏观把握。这样一来，就避免了许多情况下由于话题不熟悉带来的焦虑紧张情绪。
2.在整合阶段，从各个层面听到的信息互相支持和激活，从而形成连贯性的心理表征。还是以新闻语篇为例，在听者构建一个个局部意义关系之后，从词汇、句子到语篇层面的细节互相激活，从而整合出一个连贯有意义的新闻报道的梗概，即听者形成了一个情境模型，该模型便可用于随后的解题。
在目前的考试中，许多听力理解题都要求考生先听语篇再听题目解题，在这种情况下，考生能够做到的预测其实少之又少，更别提其效果了。而利用建构—整合这个模型，能够帮助考生在缺乏背景介绍的情况下，主动建构语篇意义，从而变被动为主动。通过这两个阶段，考生对语篇的微观和宏观都有一定的把握，能够有效地强化听力效果。
三、教学启示
当听者对即将听到的材料缺乏背景知识或者背景知识不足而用于预测时，该模型提供了别于图式理论的另一种途径。基于此，教师在听力训练过程中，应当引导学生主动构建文本意义，而非被动地接收信息，可以从以下两方面着手。
第一，引导学生平时加强语法基本技能的训练，积累相关话题的背景知识，有利于提高构建过程的效率和质量。按照该模型的观点，听者的语言程度与建构过程的效率成正相关，即语言程度越高，建构过程所需的时间越少。而建构过程越短，就可以越快进入整合阶段。所以，平时教师应当毫不松懈地加强对学生的基本语法句法知识训练。
第二，引导学生养成记关键词的习惯，即时构建局部文本意义，以便整合阶段对宏观语篇的把握。听力过程不同于阅读过程，信息的播放是一次性的。面对大量的信息，学生必须通过做笔记帮助后期回忆。于是，平时教师应当引导学生做笔记，讲解做笔记的技巧。
参考文献：
[1]Bartlett， F. C. （1932）. Remembering. Cambridge： Cambridge University Press.
[2]Carell， P. L. （1984）. Evidence of a formal schema in second language comprehension. Language Learning， 34， 87-112.
[3]Kintsch， W. （1988）. The role of knowledge in discourse comprehension： A construction-integration model. Psychological Review， 92， 163-182.
[4]Kintsch， W. （1998）. Comprehension： A paradigm for cognition. New York： Cambridge University Press.
[5]Lee， J. F. （1997）. Non-native reading research and theory. In K. Bardovi-Harlig & B. Hartford （Eds.）， Beyond methods： Components of second language teacher education （pp.152-171）. New York： McGraw-Hill.
[6]Rumelhart， D. E. （1980）. Schemata： the building blocks of cognition. In R. J. Spiro， B.C. Bruce， & W.F. Brewer （Eds.）， Theoretical issues in reading comprehension （pp.33-58）. Hillsdale， NJ：Erlbaum.