高中化学课堂教学问题设计的实践与研究

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摘要：高中化学课堂教学要求教师打造高效课堂，课堂教学中问题设计是提高课堂教学效益的有效途径。文章指出了教师课堂教学中问题设计存在的问题，课堂教学中问题设计的原则，以及实践路径。

关键词：化学课堂教学；问题设计；原则；实践

文章编号：1008-0546（2013）06-0043-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

要打造高效课堂，就要师生互动，就要启发学生思维，教师就必须认真备课，精心设计课堂提问。

一、高中化学课堂教学问题设计中存在的问题

课堂提问，就是通过设计、提出问题，引导学生学习的一种教学形式。课堂提问是进行化学优质教学中重要一环，它能够有效启发学生积极的思维活动，引导学生讨论、进行思维碰撞、检查学生课堂学习情况等，充分调动学生学习的积极性，促进学生及时复习、巩固所学的知识，促进学生学习能力的形成和发展。因而在教学中被广大教师普遍采用，广大教师也积累了丰富的经验和成功的做法。但是在实际教学中，仍然有一部分教师在课堂提问方面存在着一些不足：①在学生小组合作学习中貌似尊重学生主体地位，让学生讨论，让学生尽情提问，学生提出的问题却被搁置一边，不予理睬。②对学生提出的问题不进行整理归纳，逐一解决，浪费了宝贵的教学时间。③搞“提问轰炸”，“满堂灌”变成了“满堂问”。表面上看师生在课堂的问答此起彼伏，学生参与度高，气氛活跃，实际却是问题过于简单。诸如“是不是”、“对不对”之类的提问，表面上营造了热烈的气氛，实质上流于形式，没有多少思考的余地，甚至不假思索便可说出答案，为问题而问题，久而久之反而使得学生懒于思考，有损学生思维的积极性。④问题进行了一定的设计，但比较浅显，无法达到训练思维能力的基本要求。⑤问题表述过于直白，没有思考的余地和探究价值，无法激发学生探究的兴趣。⑥提出的问题过难，全班学生都答不了，不仅达不到教学目的，反而挫伤学生学习的积极性，抑制了学生的思维热情和信心等等。这些教学问题设计中存在的无效提问现象，效果可想而知。既没有达到预期的教学效果，也没有培养学生的能力，特别是学生的思维能力。

总之我们的教师可能都知道问题设计的重要，但在设计具体的问题时却存在着这样或那样的问题，导致问题质量偏低。最主要的是我们教师对教学问题的设计比较随意，尤其在课前的备课中，对教材钻研不够，对学生学情了解不够，根据自己的教学经验办事，想问就问，想容易就容易，想提高就难，一味求多求全。现在教师大多用多媒体教学，进行课件设计时，更多地考虑是否美观、是否内容丰富、是否吸引学生而没有真正从学生的需求出发。而课堂提问的效果如何，并非看你提问了多少个问题，问题有多难；也不是看提问的方式是否多样，而是看“问题”是否引起了学生的注意，是否激起了学生学习的欲望，是否训练了学生的思维。如果没有转到如何通过对教学问题的设计为学生学习思考“服务”，课堂教学就始终只能在传统教育的老路上徘徊，只是形式有所变化，却无实质性改变。

二、高中化学课堂教学问题设计的原则

1. 真实性原则

建构主义学习理论强调创设真实情境，真实的情境有利于培养学生的观察、思维和应用能力，有利于培养学生的真实本领，有利于培养学生的真实情感和态度，有利于学生形成良好的习惯，正确的价值观和世界观。

2. 科学性原则

化学问题的情境必须符合客观事实，所涉及的事实、知识和思想方法必须是真实的，符合科学观律的，在化学问题解决中所倡导的情感，态度与价值观的导向是正确的。

3. 明确性原则

问题设计切忌模棱两可，含糊其辞，使学生不知所云，不知所问，不知所指，然后不知如何答。只有明确问题，学生才能准确把握和回答，达到理解掌握并且综合运用知识。

4. 渐进性原则

问题情境的设置应合理有序地进行，充分考虑各个层次的学生的学习水平和思维水平，做到难易适当，对一些较复杂的问题，可以进行多层次的分解，按照思维由浅入深，由简到复杂的特点来设计问题，层层推进，环环相扣，逐步深化，这样就能引导学生逐步接近问题目标。

5. 主体性原则

问题的设计必须从学生的实际出发，教师所提的问题要考虑到所有学生的认知水平的“最近发展区”，能够吸引学生认真听，主动学，积极地思考。让全体学生参与进来，突出学生的主体作用。

三、高中化学课堂教学问题设计的实践

设计好问题是上好化学课的前提，它需要老师精心设计，必须掌握问题设计的一般原则。不能仅仅靠一两个问题进行点缀，它更需要教师灵活掌握问题提出的时机，根据教材内容、教法的不同和学生的实际情况，精心设计问题，做好课堂提问。问题如何提出，什么时候提出什么问题，甚至于谁来回答都需要精心设计。可以以本节课的重要知识点设计出一系列的问题，将复杂的问题解决过程分解成若干个小段，将难点进行分解，重点得到突出。把难问题分解成易理解的小问题，把大问题分解成一系列的小问题，问题设计时有一定的梯度，由易到难，从基础到提高，问题之间有一定联系，不断深入提高，逐步引导学生向思维的纵深发展。教师要适当选取一些开放性问题，从思维方法、思维途径、思维结果等方面引导学生运用所学知识，寻找多种解题途径，进行发散性思维训练，从而使学生更深入地理解、掌握和灵活地运用知识。这样学生的学习积极性就能得到保持和激励，学生对本堂课重难点的学习就更容易解决。

例如1：把镁放入氯化铵的溶液中，①逸出的气体是什么？②还能产生什么气体？如何检验？③H2是Mg与NH4+反应还是Mg与H2O反应产生的？④生成的沉淀是什么物质？ 能用有关NH4+水解的知识解释吗？⑤如果是浓NH4Cl为什么又不产生沉淀？⑥Mg（OH） 2能溶解在浓NH4CI溶液中，是NH4+与OH-结合成NH3·H2O破坏了溶解平衡，还是产生的H+溶解了Mg（OH）2？如何证明得出的结论？利用实验现象与理论之间的差异发掘问题，使学生在实验过程中产生认知冲突，从而激发思维。提高学生对水解平衡、溶解平衡知识的掌握和应用，提升学生实验设计的能力。

例如2：在讲授“合成氨反应的适宜条件”时，可以设计下列系列提问：为提高合成氨时的氨气的产率①是加压还是减压？为什么？②压强太大行不行？为什么？③是升温还是降温？为什么？④温度太低行不行？为什么？⑤如何改变反应物和生成物的浓度？⑥使用催化剂的目的是什么？这样的提问围绕化学平衡的条件依次展开，促进学生对影响化学平衡的条件的理解与掌握，并能对勒夏特列原理进一步把握。

例如3：在讲授“电解质”的定义（在水溶液或熔化状态下能够导电的化合物）时，设计如下的逐层提问：①如果将定义中的“或”字改成“和”字，行不行？为什么？②“熔”、 “溶”二字可否互换？为什么？③能否将“化合物”改成“物质”？为什么？④SO2的水溶液能导电，SO2是不是电解质？为什么？⑤Cl2是电解质吗？是非电解质吗？还是两者都不是？为什么？⑥盐酸是电解质吗？为什么？这样的提问，慢慢深入，抓住关键字词一环紧扣一环地发问，不仅对学生突破重难点、理解概念有帮助，而且培养了学生思维的缜密性、辩证性以及严谨的思维品质。

在化学课堂中问题的难度要适中。问题不宜太难，也不能太易，难易之间要有一定的坡度。提问要避免过于简单，若过于简单，学生的思维得不到训练；但提问难度过大过深也不行，一个问题问得学生丈二和尚摸不着头脑，学生回答不上来不说，反而增大学生的压力，抑制了他们的思维，打击学生的兴趣。我们反对“满堂灌”，但也不赞成“满堂问”，问题太多必然会降低问题质量，使提问流于形式，不利于学生思维习惯的养成。因此课堂提问要问得适时，问得巧，问得趣，问得有价值，真正体现学生的主体地位和教师的点拨作用。

参考文献

[1] 王祖浩，张天若等编著. 化学问题设计与问题解决[M]. 北京：高等教育出版社，2004