模块课程的五种基本课型
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇模块课程的五种基本课型范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
从单篇到单元再到模块，是以阅读为主线的语文课程观的演变，是不同时代语文回应社会之需的课程文化革命。追溯历史，单篇教学经千年风雨，仍是中小学语文教学的主要形态；单元教学自1920年由梁启超引入中国，历百年沉浮，虽已成为教科书的编辑体例，但因理解的差异及对单元教学的研究不足，成了寄存于教科书的“纸上谈兵”；写入2003年《普通高中课程方案（实验）》的“模块教学”，也仅在“方案”颁布之初昙花一现。“单元教学”“模块教学”均是针对单篇教学随意、盲目、低效、无趣之弊病的变革，为什么语文教学仍在社会的苛责、漫骂、诟病声中，挣扎于单篇教学的泥淖，不能摆脱其魔咒呢？追根究底，“拘于虚”“笃于时”“束于教”的教育经历及专业素养，导致教师并不知道真正意义的“单元”与“模块”长什么样，“单元”“模块”在他们的思维中不過是两个没有具体物象与之对应的名词。所以，教师只能在已有认知结构的驱使下沿着固有的、惯性的单篇教学向前跑。
文献研究显示，无论是在国外，还是在国内，学科课程的“模块化”设置均先应用于职业教育，后被迁移至基础教育，设计的立足点着眼于学生的未来发展与生存需要。调查显示，以“学习问题”“学生需要”“课题研究”“专题研读”为核心构建的学习模块，除起始阶段诱发学习动机的构成要素不同之外，实施過程中“自读质疑”“泛读导引”“原著研读”“互文比读”“定向—拟题—写作”五种课型则大同小异。
一、自读质疑课
知识的获得、人类的进步都始于疑问。自读质疑课就是基于这一准则设计的。它要求学生利用前阅读，在自主阅读的過程中养成质疑问难、形成问题、提出假设的良好思维习惯。教学中，该课型可根据文本难易、长短、多寡来安排学习时间，一般为1～3课时不等。其间，师生要一起完成以下三项学习任务：
（一）初读：触摸文字的温度
这是一项依据文本体裁、思想情感、语言表达选择不同阅读方式的学习任务。韵律感较强的诗歌、散文等可采用大声诵读；《论语》等文言文本则需教师变换花样地“带读”，以快读为主要阅读方式；小说既不适合大声诵读，也不适合快读与齐读，鲁迅的《呐喊》《彷徨》，沈从文的《边城》，张爱玲的《倾城之恋》除却文字表达与现代汉语有出入外，主题相对丰富、深刻，更需要学生静心独自品读，赏鉴作者蕴藏于文字中的对社会问题的独特思考。
（二）整合—提炼：形成个性化的问题
学会提问是模块教学起始阶段必达成的学习目标。以“学习问题”为核心组建学习模块，就是要每个学生都能发现并提出自己的研究问题。这一问题一定带着学生的自我个性，也一定是基于前期阅读出自文本的，更是学生个体在短时间内借助自己的知识储备无法解决，需进一步围绕该问题纵深阅读才能解决的。
陶行知曾详述杜威的教学观：“第一，要使学生对于一个问题处在疑难的地位；第二，要使他审查所遇见的究竟是什么疑难；第三，要使他想办法解决，使他想出种种可以解决这疑难的方法；第四，要使他推测各种解决方法的效果；第五，要使他将那最有效的方法试用出去；第六，要使他审查试用的效果，究竟能否解决这个疑难；第七，要使他印证，使他看这试用的法子，是否屡试屡验的。”可见，学生能否独立提出有学习价值的问题，直接影响着“模块”的后续学习。
（三）记录：留存自己的阅读思考
自主阅读中，除了提出有价值的学习问题及确定后续学习方向外，还要指导学生随时记录阅读时引发的思考、感受、发现。零星、片段的感受转瞬即逝，一边读文，一边记录，方便留存阅读时最真、最独特的思考与理解。记录在本子、便笺、活页纸及文章（书）的空白处，方便携带至课外继续思考和学习，特别是便笺、活页纸等方便来回移动的纸片，更有利于学生随时随地把阅读记录进行换位、拼接和归类，在日后的学习进程中不断与初次阅读产生的理解进行比对与校正。
二、泛读导引课
泛读导引课是教师依据学生自读质疑的阅读反馈，适时地引入作品的背景材料、创作动机、作者简历，创作该作品时的心理轨迹、生活变化的日记（史料）。这些材料一方面帮助学生初步解决那些在阅读中因缺失背景资料而产生的疑问，一方面为学生深入理解原作提供帮助。一般安排两节连排课（1—2课时）。
泛读材料的选取可以是整篇文章，也可以是片段摘录。有网络平台的可将这些辅学习材料上传到网络平台；没有网络平台的，可以利用公共网络资源，比如注册一个博客作为学生下载资料、阅读学习的平台；既无网络教室，又无上网条件的学校，教师需将材料印发给学生。三种方式，功能相同，均可达到利用辅泛读资料帮助学生纵深理解作品的目的。
阅读时，要求学生携带笔记本或记录纸页，记录阅读并完成规定的学习任务。为帮助学生在阅读中逐步学会提取材料中的重要观点，教师对重要信息可以用“文字加粗”“斜体”“下画线”“着重号”“变换字体”“改变字色”等能够引起注意的标注性符号，将需要特别注意的内容标示出来。如：请注意老师加粗的字，阅读这些文字你想到什么？请把自己的想法、感受及时写入自己的笔记本上，也可以写到“网友评论”栏上，供大家思考、学习、交流、讨论。
三、原作研读课
原作研读是在精读基础上的提升。“精读”积累语言、思维、精神的资本，须舍得花时间、下功夫在作品中浸泡，因为思考也好，对话也罢，前提都离不开对原作的精读。“研读”为的是更深入地理解作者在作品中蕴藏的情感，帮助学生从低层阅读走向深层阅读，学会从作品中看似正常、合理的文字符号背后钩沉出作者想藏匿的情感密码。学生再次回读原作，极易受之前“泛读导引”的影响，滞留于专题学习的背景材料而难以发现作品的精粹。教师要适时引入评鉴文章，设计好阅读程序。此环节一般需4～6课时。
（一）选取材料，提升学生的辩证思维
回读原作，做精细化研读，是难以依靠学生原有的阅读经验、认知水平完成的。它需要教师介入教学进行追问式解读，需要教师出示自己或他人的阅读经验供学生学习与模仿。学习与模仿的最好示例就是大师名家的评鉴类文章。这些文章可以是著名学者、专业教授写的，也可以是历史学、政治学、心理学方面的专家写的。选择一组视角不同、观点冲突、思想深刻，具有思维挑战性的论述类文章作为研读材料，能满足学生思维发展的需要；能帮助学生培植深刻、独创、批判性的思维，而这正是学生生成思想的关键，也是与传统的高中语文学习不同的地方。
（二）设计顺序，指导学生走向深层阅读
选取评鉴性文本的同时，教师要设计好阅读的顺序。比如，模块课程“和学生一起读《边城》”的评鉴性阅读就是按语体层一语象层一语义层的顺序设计的。研读时学生会不断地穿行于原作与评论文章之间，它虽是学生利用辅阅读材料的独立阅读，但教师要时刻关注学生的阅读状况，体察学生的阅读困难，及时地指导学生阅读的角度，帮助他们走出浮于表面或偏移主题的理解。特别要注意的是，指导不是把教师个体的理解与解读直接告诉学生，而是深解。所谓深解不是教师在“讲”，而是教师在“问”；不是在“问”一篇文章，而是在“问”一组文章。“问”要有冲击力，要有启发性，要给学生作头脑风暴式的刺激，要让学生对原有的思考或结论产生新的质疑，一般需要2课时。
四、互文比读课
互文比读课一般需要4～5课时，完成两项学习任务。一是学生自读学习材料，需2～3课时；二是教师指导阅读，需1课时。
互文比读是学生生成思想，进而生长出高质量言语系统的重要一环。学生研读“这一”专题，材料不断积累，认识逐步加深，体验点点汇聚，思想层层积淀，分解化合，发酵蒸馏，才有可能凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识，即精神、思想层面的东西；才有可能去陈言而留真意，除粗秽而存精气，由博返约，厚积薄发，真正达成专题研读前设定的学习目标。这需要教师做好两件事：一是引进作者相同题材，不同体裁，反映作者思想情感、观点主张、人生态度的原作；提供观点相左、矛盾冲突较大的评鉴性文章，帮助学生建立“头朝下”看问题的逆向思维；二是学生思维、思想发展的步伐有快有慢，或深或浅，有时表现为前进，有时表现为滞后，方向、路径也各不相同。为此，学生的“学”不可能齐步走，教师的“教”也更加个别化，多数情况下都是一对一的教学，偶尔也会有一对二、一对三的情况。
进行个别化教学，帮助学生穿行于原作之间，疏通文章的情感脉络时，教师尽可能不要把“舶来”的现成结论倾倒给学生，但可以把自己的阅读理解、心灵震颤、思维火花介绍给学生；也可使用追问的方式，迫使学生打开思路，突破阅读或已有经验产生的定势思维。“假如学生能够‘领悟’了，能够‘研究’出来了，就无须乎教师的‘讲述’；教师所‘讲述’的，只是学生想要‘领悟’而‘领悟’不到，曾经‘研究’而‘研究’不出的部分：这才显出‘讲述’的真作用，才真个贯彻了尝试的宗旨。”
《祝福》是高中阅读教学的传统篇目，是鲁迅反思妇女问题的力作。大凡对鲁迅的作品稍有研究的人都会注意到，鲁迅对妇女的命运寄予了极大的关注与同情。无论是他的杂文，还是他的小说，妇女问题不是作为枝节的、附带的问题而出现，而是作为独立的主题加以表现；妇女的喜怒哀乐、人生坎坷不是孤立存在于他的作品中，而是与鲁迅对中国国民性的展示以及对传统的封建礼教、道德观念的批判思想有机联系在一起的。鲁迅通過对中国妇女的社会地位、人生经历、思想情感的深刻观察和描写，形成了他的独特的妇女观。这种对妇女问题一贯始终的探索，构成了鲁迅反封建思想体系的一个重要内容。在读《祝福》时，我们引入了鲁迅所写的一系列有关妇女问题的文章：《明天》《离婚》《伤逝》《我之贞烈观》《娜拉走后怎样》《关于妇女解放》《灯下漫笔》《关于女人》《随感录·四十》等，以此让学生借助互文比读认识到鲁迅笔下的祥林嫂不是一个人的悲剧，而是那个时代所有妇女的悲剧。
五、“定向—拟题—写作”课
“定向—拟题—写作”是模块研读后的自我内化与提升。从定向到习作上交，拟用10～15天的时间。学生自主安排学习时间和内容，期间教师会根据情况安排定向、选题、写作的指导课、讨论课和习作点评课。习作上交的时间和形式不要求统一。
（一）师生研讨、论证“定向—拟题”的可行性
“定向—拟题”所用课时一般为1～2课时。一般情况，学生在“定向—拟题”时会出现拟题過大；拟题与定向不分；只定出研究方向，不能拟定具体标题，定向和拟题会随学习推进而改变等问题。针对这些具体问题，教师需开设“定向—拟题”的讨论指导课。
（二）围绕拟定的标题选择阅读，完成习作
学生的拟题得到认可后，就会自觉地以“标题”为核心，借助各种媒介、途径去阅读、寻找、搜集、筛选写作时需要的材料，并独立写作、修改，甚至重写。修改与重写是针对“此次”专题写作有困难的学生。必须承认，部分学生的习作很难一次写成，修改或重写是学生重新认识、重新发现、重新创造（包括思想、思路、文体、样式、遣词、造句等）的過程。教师要帮助学生闯過习作关，写一篇像样一篇，这不仅是学生专题习作過关的问题，更是学生信心不断积累的问题。
“定向—拟题—写作”具有隐性特征。从定向到选题，从选题到写作，从写作到修改、再到习作上传，是一个重要、艰苦而又漫长的過程。说它重要，如果这个“坎”迈不過去，前期的学习只能功亏一篑；说它艰苦，是因为学生要依据确定的研究方向，阅读、收集、整理材料、构思成文，完成习作，每一步都是在与自己较劲、对打；说它漫长，是因为这个過程将延续10～15天。一旦失败，达不成学习，完不成学习任务，还在其次，它将直接影响学生的后续学习，会在学生的心理上烙下抹不去的阴影，也会导致学生的自我放弃。所以，教师此时只有等，要等得起、耐得住，在“等”和“耐”中寻找有所作为的机会。
这五种课型在教学进行的過程中，是很难做出明显区分的。有时在一个单位时间内（如1课时）可能会出现两种或两种以上的课型。之所以在此将其分开，是为了研究的需要。在许多学习模块中，五种课型经常是同时、轮替进行，学生会一边读原作，一边读泛读导引中的背景资料；有时学生会在原著研读与互文比读时就已经开始定向—拟题—写作。因此，教师在设计教学时不可硬套这五种课型，一定要根据学情、教学现场及学习进程进行灵活调整。总之，教师在带领学生走进模块学习时，要摒弃“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”的传统教学观，时刻提醒自己：课堂上的学习是学生在学，而不是教师的以“教”代学；读书是学生自己动脑在“读”，而不是喋喋不休的以“讲”代读；学习内容是学生依据自己的阅读思考、学习目标的自主选择，而不是教师的越俎代庖。换句话说，学生生命“在场”的后面是教师生命“不在场”的支持，模块教学实验的成功就是由这无数的“不在场”所托起的学生的精彩。