感人心者莫乎情

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摘 要： 心理效应在中学历史教学中具有其他教学手段不可替代的作用。作者结合教学实践，从三个方面进行分析。

关键词： 历史课堂教学 心理学知识 心理效应

当前，受各种思潮的冲击，中学生的心理需求呈现多样化、多层次、复杂化的趋势。高中生的思想观念及思维方式产生了明显变化，由过去的狭隘、自我为中心逐步转向开放、民主、追求时尚，他们的眼界变得更加超前，思想变得更加复杂。在教学过程中，很多老师往往会遇到这样的问题：教师言之谆谆，学生却听之藐藐；教师苦口婆心，学生却无动于衷。原因何在？我认为这是教师与学生的心向不一致，学生需求与教师供给不对口所致，也可以说是师生之间没有产生积极有效的“心理效应”。针对这种新的教学实际，在历史课堂教学过程中，重视心理学知识的运用，关注学生的心理变化，能激起学生进取的意愿，使学生主动探求知识，达到教学相长。

一、克服“超限效应”，在教学中给学生留点空白

马克·吐温听牧师演讲时，最初感觉牧师讲得好，打算捐款；10分钟后，牧师还没讲完，他不耐烦了，决定只捐些零钱；又过了10分钟，牧师还没有讲完，他决定不捐了。在牧师终于结束演讲开始募捐时，气愤的马克·吐温不仅分文未捐，还从盘子里偷了2元钱。这种现象被称为“超限效应”。

超限效应给我们如下启示：刺激过多、过强或作用时间过久，往往会引起对方心理极不耐烦或逆反，这样会事与愿违，就像马克·吐温一样不仅不捐钱，反而从盘子里偷走了2元钱。超限效应反映了几个问题：以自我为中心、没有注意方式方法、没能注意“度”的把握、没有换位思考。

教师是学习活动的组织者，要组织全体学生，积极参与到课堂中来，才能达到较好的教学目标。在《普通高中历史课程标准》指导下推出的新教材打破了传统“以时间为主线”的简明通史和章节体体例，改变了长期使用的通史体例，将所要求的课程内容按古今贯通、中外关联的原则，分成政治文明、物质文明和精神文明三大模块学习内容。新课改给我们带来的是新的核心理念、新的课程目标、新的课程内容，但同时，正如有的学者指出的：现行历史课程标准“忽视对目标具体内容的界定，忽视了怎样具体实施操作，以实现这些宏观目标”，给我们的教学留下了一大块空白。但我认为这些空白恰好给广大一线教师进行创新设计，在实践中丰富对新课程标准的理解，在课改中争取更大的“话语权”提供了契机。那为什么我们不能在教学中也给学生留点空白呢？特别是在每一堂课上都给予学生一定的自主学习的时间，让学生有时间阅读历史、理解历史。

例如：我在高二上选修三《20世纪的战争与和平》时，整个学期给学生定了历史泛读的任务，即在“战争与和平”里面根据自己的兴趣自主选择阅读内容（可以小到一个战役、大到一个战场或者战争），由课代表登记造册，教师不加干涉。我模仿中央电视台的“百家讲坛”自由讲史的做法，每节历史课前给出五到十分钟，由课代表组织阅读中小有心得的学生上台开讲，目的有二：一是检验课外自主阅读的有效性，二是给学生参与课堂的机会。事实证明，这样的活动深受学生欢迎。每个班报名参加课前“百家讲坛”的人都过半数，这大大出乎我的意料。通过“百家讲坛”，讲述者充分体验到了上讲台的乐趣，而作为听众的同学们也有收获：接触到更加广泛的历史素材，拓宽了历史的视野，培养了历史学习的兴趣。

北风和南风比威力，看谁能把行人身上的大衣脱掉。北风首先来一个冷风凛冽寒冷刺骨，结果行人为了抵御北风的侵袭，把大衣裹得紧紧的。南风则徐徐吹动，顿时风和日丽，行人因为觉得春暖上身，始而解开纽扣，继而脱掉大衣，南风获得了胜利。这是著名的“南风法则”，它给我们在教学上的启示就是“以生为本”，在课堂上教师要时刻关注和关爱我们的学生。要知道学生实际在干什么？他们想要什么？关注他们的真实想法，调动他们学习的积极性，也要反思自己的教学设计，注意采取有效的方式让更多的学生参与活跃的学习活动中。一堂有效的课，一定要有学生的参与互动，才能达到最佳的教学效果。在教学中，我们不能做“牧师”，而要做“南风”。

二、利用“登门槛效应”，增强教学的理性和智慧

美国心理学家弗里德曼和他的助手做过一项经典实验：实验者让助手到两个居民区，劝人们在房前竖一块写有“小心驾驶”的大标语牌。在第一个居民区向人们直接提出这个要求，结果遭到很多居民的拒绝，接受的仅为被要求者的17％。在第二个居民区，先请求各居民在一份赞成安全行驶的请愿书上签字，这是很容易做到的小小要求，几乎所有的被要求者都照办了。几周后再向他们提出竖牌的要求，结果接受者竟占被要求者的55％。这种现象被心理学称为“登门槛效应”。

登门槛效应给我们的启示：一个人一旦接受了他人的一个微不足道的要求，为了避免认知上的不协调，或想给他人前后一致的印象，则有可能接受更大的要求。这种现象，犹如登门槛时要一级台阶一级台阶地登，这样能更容易更顺利地登上高处。明代洪自成也曾谈到这个问题，他在《菜根谭》中说：“攻之恶勿太严，要思其堪受；教人之善勿太高，当使人可从。”

教师在组织历史课教学中，要考虑学生的心理发展水平和学生的心理承受能力，教学内容上要做到深入浅出，为此，教师应积极创设情境，提供感性材料，刺激学生感官。有时候，一个精彩的情境便会深深吸引学生，从而激发学生自主进入思考与探究的活动中。例如，在《宋明理学》一课中，陈辉老师在讲述“格物致知”的时候，用下面这幅漫画（图1），强调学习的日积月累和循序渐进，也体现了朱熹理学的“支离”。又如在《美国国父华盛顿》一课教学中，为说明华盛顿“不恋官位，不慕权势，坚持民主”这样的精神，易中天教授在《美国宪法的诞生和我们的反思》一书中描述的华盛顿在1787年制宪会议上的表现比其他任何材料有说服力：“……只在每天开会和散会时就座主席台，作为会议开始和结束时的礼仪。其他时间，他都坐在弗吉尼亚代表团的桌子旁，以普通代表的身份参加讨论和投票。他在会上一共发言三次。第一次是在第一天，当选主席后致简短答谢辞。第三次是在最后一天，问由他保存的会议记录以后怎么办。第二次也是最后一天，对戈汉姆的一项动议表示附议。”

图 1

这些通俗丰富的材料的运用，让枯燥的历史顿时生动起来。美国著名教育心理学家奥苏伯尔说：“假如我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学生唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么。”要探明这一点，就应据此进行教学。的确，在历史课教学中，可以“以其所知，喻其不知，使之知之”。

三、突破思维定势，培养学生的创新思维

美国比较心理学家哈罗在对恒河猴的实验中，发现动物在反复进行同类课题的学习中，会逐渐找到解答这类问题的固定方法，以后学习类似课题时，会大大地提高解答效率，这种现象被称为思维定势。思维定势一旦形成，则一方面会大大提高解决同类问题的速度和能力——积极影响，另一方面会因固定方法的限制，而妨碍对新课题的具体分析，甚至产生错误结论——消极影响。

我们在教学过程中也会教给学生历史学科学习的一般规律和一些评价方法，例如，如何分析背景、如何评价历史事件等。这在提高学生学习能力的同时，有时会使学生的创造性思维受到束缚，思维定势、望文生义的习惯、机械照搬的思维方式产生不利于学生的发展。

例如分析中国民族资本主义经济产生的原因时，机械运用内外因观点，认为内因是起决定作用的，学生会得出中国民族资本主义产生是明清资本主义萌芽的产物，欧风美雨只是外部刺激因素这样的结论。这时，教师就需要引导学生回顾中国古代经济这个单元，分析明清资本主义萌芽的夭折、中断的境况及其原因，并给学生呈现有关西方入侵对中国传统社会生产和生活影响的图文资料。通过对比学生明白与西方工业文明相比，明清资本主义萌芽是微不足道的，根本没有力量瓦解强大的自然经济体系。新课程改革后，史学评价较之以往更能客观地、宽容地看待这些问题，引导学生从文明史观、全球史观、社会史观等多种角度看待这段历史，既保护学生的学习积极性，又帮助学生全面理性地认识历史。

郭沫若曾指出：“教育的目的是养成自己学习，自由研究，用自己的头脑来想，用自己的眼睛来看，用自己的手来做的这种精神。”授之以鱼不如授之以渔，教师在教学过程中，要重视交给学生一把“钥匙”，培养学生的自学能力，让学生从“学会”历史转变为“会学”历史。

实践证明，心理效应在中学历史教学中有着其他教学手段不可替代的作用。除上述三种之外，心理效应还有很多。研究和掌握心理效应，对我们了解学生、搞好师生关系、提高教学效率十分有益。

参考文献：

［１］郑和钧.邓京华.高中生心理学［M］.杭州:浙江教育出版社，1995.

［２］刘儒德等.教育中的心理效应［M］.上海:华东师范大学出版社，2006.

［３］唐全腾.教师不可不知的心理学［M］.上海:华东师范大学出版社，2008.

［４］聂幼犁.历史课程与教学论［M］.杭州:浙江教育出版社，2002.

［５］朱汉国.历史课程标准解读［M］.南京:江苏教育出版社，2008.

［６］陈志刚.历史课程设计的基本理论与思路［J］.历史教学，2008，（13）.

［７］叶小兵.细节的重要［J］.历史教学，2005，（05）.