我们这个时代的“基础教育”

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孤独，不是身边没有人，而是因为没有共同语言，再具体一点说，就是没有了一个可共享、可分享的共同世界。没有了这样一个可共享、可分享的共同世界，随之而来的就是虚无主义的问题，就是工具理性的大行其道，就是功利性、实用性、目的性需求对我们的支配。一个工具化了的世界已然形成，我们都生活在一个急功近利的社会环境之中——这大约可以假定为我们的一个基本共识，这也是教育界所面临的一个共同背景。

现在的问题不是要发展出一套规范性的教育理论、制定完善的几年计划，也不是如何编写教材，如何因人施教。这些东西，早就不是问题了。我们应该意识到教育自身的悖论或困境。一个是马克思所说的“教育者必先受教育”，教育者先受的教育来自哪里？一层一层往上推，又涉及到轴心时代所开创出来的某种超验意识。再一个就是教育永远是国家的事，如何在此背景下尊重并发展个人的尊严与自由？在乔尔·斯普林格（Joel Spring）所著的《脑中之轮：教育哲学导论》中，他告诉我们教育就是给人的大脑装轮子，离开了被装进去的轮子，我们几乎就不会思考，不会说话。这是与马克思同时代而且同属“青年黑格尔派”的施蒂纳的一个观点。这个观点至少提醒我们：看看我们的孩子，从那么小就说着与大人一样的话，千人一面，众口一声。为什么会这样？是因为我们给他们幼小的心灵中装进了这样的轮子。我们自己的轮子又是怎么装进去的？这是一个需要反省的问题。只有在反省的前提下，一方面，我们知道教育总是免不了要给人的大脑“装轮子”，另一方面就会想到不妨多装几套轮子，让孩子们有所思考，有所选择。这也是我们提倡多看书、多听不同意见的一个根本缘由。这也就是我所理解的基础教育。

我们现在有人文教育、通识教育、基础教育的不同说法。

人文教育涉及人生的意义问题，也就是传统的文、史、哲。黑格尔的精神哲学中所讲的艺术、宗教、哲学，总之，涉及到前面所谈到的超验存在的问题，因为它与我们是否能拥有一个可共享、可分享的公共世界有关；通识教育是让我们从学科分化、分类的局限中挣脱出来。要跨学科，不但跨文、理之间的学科之分，还要跨越艺术、宗教、哲学的界限。前面说了，现代性的一个典型特征就是“分化”。我们如何才能从不断“分化”着的专业领域里跳出来，视野开阔一些，说到底，还是一个自由的问题。

自由几乎是一个不可定义的问题，就如时间、世界、经络一样；但只要我们意识到它的不可定义，转而通过描述、叙事的方式来呈现它，我们就已经意识到了自身的自由。自由与未来有关，也就是与可能性有关。没有了未来，没有了可能性，也就没有了自由。自由是一种超出我们预料之外的可能性，它与一切可预期、与一切成型或定型了的模式相反，因为正是在这样那样的“相反”中，自由才成为了人的本质特征。

当然，这里所说的自由不是任性，不是故意对着干。关于这一点，在黑格尔的《法哲学原理·导言》中，当他告诉我们“自由是意志的根本规定，正如重量是物体的根本规定一样”时，就已经说得很清楚了。人都有意志，但人并不都随意胡来。自由的最重要的方面就是责任。在这个意义上，自由也好，人权也好，都是道德概念。如果没有自由，也就谈不上承担、责任、义务，谈不上对未来的想象，当然也就没有了精神上的冒险。而这些，正是哲学所要讨论的问题，也是我们的教育不得不面对的问题。从哲学的角度来说，我们通常所犯的一个错误（或者不要理解为错误，最好理解为偏向）就是把力气花费在搞清楚正义、人权、责任、义务的概念理解上；而且认为制度或法制的设立才是保证。这是对的，也是必要的；但如果我们的教育对象是孩子，我们就应该努力引导着他们离开得失、利益、结果的偏向，而是更多地从过程与责任的角度，从现实生活中的“可行性”，从是否可以立即纠正的一些非常明显的“不公正”、“不合理”、“不利于环境卫生”、“不尊重别人”中去培养功德意识。这并不难，只要有很浅显的道理，事情就能说得清清楚楚。因为它确实涉及到一种生活方式的养成。

所以，我理解的基础教育，这个基础，不是相对于学科，相对于以后的学业进步而言的基础，而是教育者与受教育者共同的基础，这就是自由、尊严、权利与人格上的被承认。如果作为个人，把这一点肯定下来，那么，当我们谈到外在世界，谈到人与人的关系，谈到一个公共世界的可能性时，我们也就知道了这样一个世界其实永远处于我们自由创造的过程之中。它在彼岸，但又与此岸有关，就如它是我的世界，但又永远离不了他人的存在、他人的参与一样。这恐怕是所有教育者在心里都应该努力去想透彻的一个问题。我只是把自己的想法说出来，仅供参考而已。

（本文系作者在同济大学的讲演。陈家琪，同济大学政治哲学与法哲学研究所所长，教授，中国现代外国哲学学会理事，《德国哲学》编委。长期从事政治哲学与法哲学、德国哲学、中西比较哲学等领域的研究。节选自2013年1月14日《文汇报》）

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