地域文化资源课程化研究的体会

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笔者通过对地域文化资源课程化研究的实践与探索，深刻地认识到在语文教学中，开发和利用地域文化资源的重要性。开发利用地域文化资源，既能丰富语文教学内容，转变学生学习方式，使学生受益，又能传承地方传统文化，可谓一举两得，收效颇佳。

一、整合地域文化资源与初中语文教学内容的有效方法

一是引申法，即从教材内容引申到对相关地域文化资源的探究，使教学更加切实深入。如开展“漫游语文世界”综合性学习活动时，就是从生活中的语文现象引申到了对当地方言口语的积累探究。二是对比法，及把相关地域文化内容与教材内容相对比，使教学内容更丰富，更有针对性，更易于学生对相关内容的认识、感受与表述。如教学《女娲造人》一课，紧紧联系当地伏羲、女娲的传说，让学生充分感受当地悠久的文化传承，感知人类寻根探源意识的可贵。三是归结法。这主要体现在上册第三单元教学中。在阅读《春》《济南的冬天》《夏感》《秋天》几课时，分别突出观察与描写自然景象的不同角度与方法，到综合性学习“感受自然”之时，对各课侧重的方法进行归总，让学生学会观察自然、感受自然、抒写自然。这几种方法要根据教材内容、特点灵活选择，以期丰富教学、深化教学、促进教学。

二、整合地域文化与初中语文教学内容的效果

通过将传统文化与语文教学整合实验以来，改变了教师陈旧的教学观念，摈弃了以往教育教学中的很多弊端（比如，“教师一言堂”问题、“灌输式”的教学形式问题、机械训练的问题等），提高了教师对课程的再认识，培养了教师对课程的开发与实施能力；提高了校长的课程执行力；丰富了语文教学内容，改变了教学方式，激发了学生学习兴趣，提高了学生学习的效率。

首先，丰富了语文教学的内容，拓展了教学范围。学生认识到语文课本不再是语文学习的唯一材料，沟通了课堂内外，使教学与学生的实际生活紧密联系，开拓了学生视野，激发了探究兴趣，增强了语文教学的实践性和可操作性，学生在感知家乡文化的同时，提升了人文素养，增加了对家乡的敬重与热爱。

其次，促进了师生教学方式的转变。通过“课前探究，课堂交流”形式的探索，使师生明白教室不再是学生唯一的学习场地。学生敢于走出教室，走出校门、走入社区、走入社会，在社会实践中学习，在实践中体验与感悟。转变了学习方式，达到了转被动为主动、转禁锢为开放、转抽象为具体的目的，学生的思维得到开发，个性得以张扬，他们爱学语文，乐于探究，在感知中思悟，在触动中抒写，语文能力得到全面提高；把学生从被动听课中解放出来，实现了以学生为主体，教师为主导的有效的学习方式。

例如，“课前探究”主要是教师根据教材内容要求，安排学生课前搜集整理相关资料，并引导学生了解与感知相应地域文化资源内容及故事情节。搜集资料的方式有查阅书籍、报刊、借助网络媒体、实地考察、调查采等。要求学生将获得的资料，进行分类整理，为课堂交流做好准备。培养学生细心观察、善于思考、勤于积累的良好习惯。“课堂交流”，老师要设计富有指导性、启发性的问题，让学生对相关的专题有较系统、深入、全面的认识。在教读《社戏》后，我以“赵庄为何年年唱社戏、咱们皂郊每年农历三月二十唱的是什么戏”两问，引导学生关注家乡的“会戏”，并把自己看会戏的经历、见闻、感受等写成随笔。课堂交流中，师生探知了当地的会戏习俗及乡风民情。这样，语文教学转向了对民俗文化的关注，有利于纯正乡风人情的形成。

第三，开发了一套的校本教材。课题组在地域文化资源课程化研究过程中，积累了大量的第一手资料。课题组成员撰写了教后感《一方水土养育一方人》、论文《读〈社戏〉要见人情美，看“会戏”能察乡风纯》，教学设计等多篇；收集学生作品257份；收集秦州地域文化资的多种源资料，包括自然风光的（有自然物景、天气预测、南沟河源流）、风俗民情（有方言口语、会戏风俗）、特色文化（主要是寻根祭祖文化）和风流人物（家乡之星）等。这些资料为校本教材编写提供了事实依据，从学生兴趣点切入，结合语文教材内容，课题组编写了校本教材。