PIRLS与PISA视域下的阅读课程改革
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摘要：在阅读素养培育与测评方面，PISA与pirls为我们提供了参照，为我国大陆的阅读课程改革指明了方向，依据pisa与PIRLS，我们需要更加重视阅读的社会性、阅读乐趣和终身阅读能力的培养，要联系学生生活实际进行阅读材料选择，构建全面科学的阅读素养评价指标体系并完善阅读课程标准，加强开放题的编制与评分指导，综合考虑各种影响因素，系统进行阅读素养培育。
关键词：PIRLS；PISA；阅读素养；阅读课程改革
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)03-0041-04
2009年，上海作为大陆地区唯一代表首次参加国际学生评估项目PISA，便在阅读素养、数学素养和科学素养3个领域均获得第一的好成绩，这其中不难看出课改带来的成功经验。就阅读素养测评结果看，上海总体水平占有优势，绝大多数学生掌握了适应未来社会所需要的最基本的阅读能力，但具备未来知识经济决策所需要的最高端阅读能力的学生比例并不高。上海学生在非连续文本阅读和阅读策略的运用方面还存在很大差距，同时，相对于其他国家和地区，上海学生课业负担过重。
这一系列测评与调查结果都昭示着我们必须在阅读课程领域进行改革，培养学生形成适应终身学习和走向社会所需的阅读素养。
PISA测评的是15岁学生在由学校转向社会的过程中所需的阅读素养，强调学生参与社会的准备状态，PIRLS(国际阅读素养进展研究)则是试图提供四年级学生阅读素养的可比较信息，侧重于关注学生在由“学习阅读”向“为学习而阅读”这一重要转折点所需的素养。
依据PIRLS和PISA，我们需要从以下几个方面系统进行阅读课程改革。
一、明确阅读素养的内涵
无论是PIRLS还是PISA，其阅读素养测评的前提都是建立在对阅读素养进行科学、严密界定的基础上。PIRLS对“阅读素养”的界定如下：理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力，年轻的阅读者能够从各种文章中建构意义，他们通过阅读来进行学习、参与学校中和日常生活中的阅读者群体并进行娱乐。PISA提出“阅读素养”定义是：阅读是理解、运用、反思并积极参与阅读书面篇章，以增进知识，发挥潜能，参与社会，实现个人的目标。从PIRLs与PISA对“阅读素养”的界定看，主要关注以下几个方面：1)学生能够理解并运用书面语言的能力；2)能够从各种文章中建构出意义；3)能从阅读中学习；4)参与学校及生活中阅读群体的活动；5)在阅读中获得乐趣；6)与终身学习的相关性。总而言之，PIRLS与PISA对阅读的社会性、阅读的乐趣和终身阅读的强调值得我们格外重视。
二、关注生活与实用的阅读材料开发
学生要想形成上述概念界定中所说的“阅读素养”，首先必须考虑在社会生活中能接触到什么样的阅读材料，也就是“学生需要阅读什么”的问题。PIRLS与PISA阅读素养测评项目均在阅读情境或阅读目的方面进行了深入细致的研究。PIRLS划分出两种阅读情境：第一，为了获得文学体验而进行的阅读，主要以文学性文本(叙述性小说、故事和传说等)作为测试材料。第二，为了获取和使用信息而进行的阅读，主要以资讯类、说明性的文本(如广告、说明书、网页等)作为测试材料。PISA区分出4种阅读目的：为个人应用而阅读，一般包括个人信件、小说、传记及信息性材料；为公共应用而阅读，包括官方文件和公共事务信息，如布告、计划、规章等；为工作而阅读，包括说明书、手册、计划表、报告、备忘录等；为教育而阅读，包括为实现学习目的而设计的教材、纲要、地图等。同时，根据文本的性质，PISA主要分为连续文本和非连续文本。连续文本主要指以句子和段落构成的散文类文本，非连续文本可以分为表格、目录、设计图、地图、广告等。从文本媒介角度分，无论是PIRLS还是PISA，都在纸质文本测评之外，开展电子文本阅读方面的测评。PISA和PIRLS率先引入电子阅读(Electronic Reading)的评估元素，使评估内容延伸到电子阅读领域，具体包括各种电子邮件、博客、网页、论坛等。
我国大陆当前主要关注连续文本的教学与测评，但对于在现实生活中学生常会遇到的非连续文本，则重视程度明显不够。就不同阅读目的而言，对应PIRLS测评，我国大陆更关注的是“为了文学体验而进行的阅读”，对应PISA测评，我们更关注的是“为个人应用而阅读”和“为教育而阅读”中的“教材”方面的阅读。这就要求我们在今后的阅读课程改革中，先要解决“阅读什么”的问题，加强教科书改革，以及阅读语料库的建设和阅读课程资源的开发。首先在教科书改革上，要顺应时展的需要。正如有学者所言：“从某种意义上说，人们对语文教科书的重视远远超过语言及文字本身，她已成为时代变迁迅速反应的最重要载体之一，且已上升到教育改革进程中文化的传承与创新、思想的教育与改造等层面的问题。”所以，教科书在选文系统方面进行革新，首先，要考虑选取什么样的材料能够体现学生当下的生活，能够更好地培养学生适应社会未来发展需要的素养。其次，不要只局限在语文教材中进行阅读能力的培养，要跨越一本教材进行阅读教学。阅读材料的种类要多，不要只局限于文学性作品，要联系现实生活，要考虑到不同年龄段孩子在真实的生活中所可能遇到的各种阅读内容，由单纯的文学类作品转向文学作品与资讯类作品并重，建立阅读语料库，重视课程资源开发。再次，加强非连续文本阅读的培养。上海学生在PISA2009的测评中虽然阅读素养总评第一，但学生在非连续文本分量表上平均分为539分，达到6级水平的学生比例仅为1.9％，低于新西兰、新加坡、澳大利亚、加拿大、芬兰、日本、英国等7个国家。达到5级水平的占12.8％，低于新西兰、新加坡、韩国和芬兰。上海学生非连续文本分量表与连续文本分量表成绩差异高达25分，在总成绩高于OECD平均值的参与国家和地区中，上海在两种文本形式分量表上的成绩差异是最大的，说明上海不同文本形式的课程内容分布可能不均衡。最后，在信息技术与学科课程紧密整合的今天，我们必须在学生如何进行有效的网络阅读方面进行研究，加强阅读课程信息化改革，提高学生信息搜索能力和电子文本阅读水平。
三、构建全面科学的阅读素养测评指标体系
PIRLS与PISA阅读素养测评项目最显著的特点就是构建了科学、系统、可操作强的评价指标体系。PIRLS着重考查4种阅读能力，即直接提取特定信息的能力、直接推论的能力、诠释并整合讯息和观点的能力、检验或评估文章特性的能力。在每一个层面上，还有一些分项的能力。例如第一层面“直接提取特定信息”项目中，要求能够找出与阅读目标有关的资料；找寻特定的意思；找寻字或句的定义；找出故事的背景(如时间和地点)；找寻关键句或主旨。PISA把阅读能力分为复述信息的能力、解释信息的能力和反思与评价的能力，每种能力又分为5个层级，每一层级不仅表示一定范围内的知识和技能，而且也表示学生在一定范围内表现出来的熟练程度。学生根据能完成的不同难度的阅读任务来确定其所处的发展等级。
PIRLS与PISA测评指标体系的系统性、层次性、具体性和可操作性的特征为我国大陆阅读测评指标体系的构建及阅读课程标准的修订提供了参考。首先，我们在今后的阅读课程改革中，需要建立科学的阅读评价指标体系。这一体系需要具备覆盖各级阅读水平和不同的阅读情境或阅读目的。同时，为了奠定测评的根本依据，必须要对阅读课程标准在阅读水平、阅读学习结果和阅读评价指标方面进行细化、完善，使课程标准与测评达成一致。我国的语文课程标准在总体设计上偏笼统，与其他一些国家，如加拿大、美国、澳大利亚等国的母语课程标准相比，在学习成果表现及其评价指标方面还有很大完善的空间。从框架讲，我国的语文课程标准除了课程性质、基本理念、课程目标和课程内容外，应重点包括期望学生取得的学习结果(包括不同水平)以及与学习结果相应的评价指标。我们可以在现有的每个系列的“具体内容标准”上加以改进，从期望学生取得的学习结果角度描述，行为动词应更显性、更具体，并根据学生的认知能力，设计出由低到高的几个等级水平的学习结果，每一水平的学习结果描述学生应该知道的和能够做到的，在此基础上设计与每一学习成果对应的评价指标，也就是包括内容标准和表现标准，这样才真正符合PIRLS与PISA框架。
四、重视开放题设计，加强评分指导
PIRLS与PISA在试题设计和评分方面进行了科学化的研究。PIRLS主要采用选择题和建构反应题两种题型来评价儿童的阅读能力。建构反应题根据理解的深度或使用题目所需文本支持的程度来赋予1分、2分或3分，PIRLS非常重视建构反应题的评分指导，学生的回答可能多种多样，评分指导就要为评分者评价学生的回答提供清晰的标准，以保证开放题评分的信度。每个评分指导中都包含了下列各个成分：可接受回答的每个水平的得分；可接受回答每个水平的评分标准；呈现出回答符合标准的具体的说明，所有可能的回答方式都要明确地覆盖到；每个评分等级的一系列回答样例，包括零分水平的样例。PISA的评分和PIRLS有着相通之处，在此不再赘述。
PISA非常重视开放题的考查，开放题占了很大的比重。如PISA2000，在141道阅读试题中，有43道是开放题，占到了30.5％；PISA2006的阅读试题共有28道，开放题10道，占到35.7％；PISA2009中占了34.4％。开放题重在考察学生“深度阅读”的水平，都是紧密联系文章本身，文本外的信息也是基于文本本身而衍生的。PISA试题有清晰的能力和难度定位，根据PISA题目地图，1级是335-407，2级是408-480，3级是481-552，4级是553-625，5级超过625。PIRLS与PISA的建构反应题或开放题在题目设计和评分指导方面对我们有着重要借鉴价值。
我国大陆地区在本次语文课程改革中，非常强调开放性阅读，提倡发挥学生主体性。由此，在开放题的设计上，也日渐加大比重，但在开放与基于文本的关系处理上还存在一定偏差。在大陆开放题设计中，屡屡可见类似于“15年后，年轻人重返书店。请就他这一感恩之举谈谈你的看法”、“选择文中最触动你的一个场景，写一段80字左右的感想”这样的题目。这种题目似乎是考查学生反思与评价的能力，但这种反思与评价不是基于文本“深度阅读”的反思与评价，相反，因其与文本的关系极为松散，最终考查的只能是学生脱离文本的“浅阅读”水平，并且把对阅读能力的考查转向到了写作能力的考查，这就偏离了阅读测评的主旨。出现这种问题的根本原因在于我们在阅读测评中到底要考查学生哪方面知识的认识上产生了偏差。PIRLS与PISA重在考查学生的专业阅读知识，并且由浅入深，逐层递进。这就要求我们在今后的阅读测评改革中关注专业阅读知识，关注学生深度阅读水平的考查，真正评估学生的阅读能力，而非其他能力。在评分指导方面，我们还需深入研究如何根据学生所可能出现的各种真实回答准确评分，既鼓励开放，又做到严谨，体现公平原则。
五、关注各种影响因素，系统培育阅读素养
PIRLS与PISA非常关注学生阅读成就的影响因素，PIRLS设计了学生问卷，家长问卷，教师问卷，校长问卷，课程问卷，以此分析对学生阅读表现的影响因素。PISA着重考察以下因素对阅读素养的影响，如学生个体特征，家庭特征和学校等。综合PIRLS与PISA研究结果，我们在今后的阅读研究与改革中要格外重视以下几点。
1.重视阅读策略教学，培养自主阅读能力
在PISA2009阅读素养测评中，上海学生在学习策略运用中，概括策略指数为0.06，接近OECD平均值；理解和记忆策略为0.11，高于OECD平均值；自我调控策略为-0.28，低于OECD平均值。据学生报告，约有50％的学生很少运用学习策略。同时，上海学生在此次测评中，最高级别阅读精熟度的测评结果也不容乐观。相对于第一的阅读素养测评成绩，上海的学生在阅读策略运用方面就显得非常薄弱，在“深度阅读”方面还存在很大欠缺。PISA研究结果显示，掌握阅读策略对学习有很大的帮助，如果有着阅读乐趣同时又具备很强的批判性思维能力和学习策略的话，阅读成果更好。阅读策略的掌握是一项系统工程，需要在教材编写和课堂教学两方面进行系统培养。如何将阅读策略成体系地体现在教材中?如何在课堂教学中有意识进行阅读策略教学?这就需要借鉴PIRLS与PISA评价指标体系，在阅读教材的练习题设计和阅读策略指导与课堂提问方面，有系统、有层次地进行设计。
2.重视家庭教育，家校联合培养孩子阅读素养
家长对儿童阅读素养的影响，关键在于家长对待孩子阅读的重视程度。家长对孩子阅读的重视表现在多方面，其一为家庭阅读资源的准备，其二为积极参与学校组织的教育活动。PISA研究结果表明，家中藏书数量与学生阅读参与和阅读成就都密切相关，分别达到了0.31和0.35。同时，学生家庭教育资源对于学生阅读成绩之间达到0.26的正相关。家庭资源能够会向孩子传达这样的信息，即阅读是令人向往和有价值的事。家长还要积极参加学校组织的读写能力教育活动。研究表明，“家长参与学校活动的学生会比那些家长不参与的学生学业表现更佳。”总之，家校联合非常重要，学校要充分调动家长的积极性，共同培养学生的阅读素养。
3.创造宽松的学习氛围，培养学生阅读兴趣
在对学生进行阅读培养方面，是否对学生施加压力，就一定能取得好的阅读成绩，PISA研究结果表明并非如此。在28个OECD成员国中的19个国家中，以及4个非OECD成员国的2个国家中，成就压力与阅读成绩呈负相关。尤其在19个成员国的9个国家中，这种负相关超过了-0.10。参加PISA2009的上海学生课业负担明显较重，报告称每周校内上课时间为28.3小时，校外上课时间为6.5小时，校内外共计34.8小时，而这还并不包括学生作业的时间，每周校内外上课时间比最少的国家——美国和芬兰多出10小时以上。在参加PISA2009的全部65个国家和地区中，上海学生报告的每周校内上课时间位于第14位，校外上课时间为第9位，校内外总的上课时间列第12位。如何培养学生阅读兴趣，在宽松的氛围中学习阅读，在此基础上形成良好的素养，这应是我们追求的目标。
4.重视终身阅读，关注学生的阅读积累和连续性
PIRLS比较关注学生在学前阶段的阅读情况，从各国在PIRLS2001测评结果中的平均结果看，学前教育阶段的表现与学生测评成绩呈正相关。同时，从PISA阅读素养的概念界定方面，我们也感受到了对终身阅读的重视。我国在应试教育体制下，如何让阅读成为终身阅读的习惯，而不是成为阶段性的应试负担，这需要整个社会的努力。
总之，我们在今后的阅读课程改革中，要从“什么是阅读素养?”“学生需要阅读什么?”“怎样测评阅读素养?”及“哪些因素影响了阅读素养?”等方面有针对地进行研究，真正探索出适合我国学生发展需要的阅读素养培育与测评框架。