从整体感知到深入感悟
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案例背景
《夏感》是当代散文家梁衡的散文名篇，是描写夏天的一篇写景抒情散文，入选人教版初中语文七年级上册。七年级学生初学散文，存在着很多阅读上的障碍。尤其是《夏感》这样的抒情哲理散文，更是让学生无从下手。对于这篇文章主旨的理解，教参的表述是：本文描写夏季的景象，表现夏季紧张、热烈、急促的特点，表达作者对夏季独有的钟情。笔者在备课时就预想到引导初一新生看懂这样的文章的确是一件非常困难的事情。可是，课总是要上的。于是，笔者硬着头皮，走进了课堂。
案例描述
像以往上课一样，情景导入之后，师生共同进入了文本的研读。读课文，找句子，大家一起感受梁衡笔下的夏天的特点。这部分的课堂活动进行得相当顺利。接下来，就要进入作者对夏天情感的探究了。（心里似乎轻松了些。或许，他们只会听笔者的，课堂会在笔者的掌控之下顺利结束的。）
师：你能找出这篇文章中作者抒发的情感吗？
生：有。文中的最后一句“大声赞美”
师：哦，原来作者是在赞美夏天。当然要赞美了，那么美，那么有激情的夏天，作者肯定是要大声赞美的。
师：仅仅是因为这些原因，作家才赞美夏天的吗？
生：还有，文章中有这样一句：“夏正当春华秋实之间，自然应了这中性的花色——收获之已有而希望还未尽，正是一个承前启后，生命交替的旺季。”从这句也可以看出，作者是喜欢夏天的。
（正中下怀，笔者很高兴课上得竟然这么顺，正准备引导学生分析这句话的含义，突然看到一只手高高地举。）
（那是班上一个怪怪的男生，总是喜欢在上课时提一些怪怪的问题。笔者有点头皮发麻，内心深处是很担心他会提出什么样笔者无法解决的问题。笔者很想略过他的手，可是他是那样坚持不懈地高举着。）
师：***，你有什么问题吗？
生：老师，我有一个地方不懂。我觉得这篇文章中的夏天不是那样令人喜欢，为什么作者还是那样喜欢呢？
（笔者倒吸一口凉气，有点后悔喊他起来发言了。）
师：你为什么不喜欢这样的夏天呢？
生：真的是不喜欢。文章中的这段，他开始抑扬顿挫地朗读起来：
“夏天的旋律是紧张的，人们的每一根神经都被绷紧。你看田间那些挥镰的农民，弯着腰，流着汗，只是想着快割，快割；麦子上场了，又想着快打，快打。他们早起晚睡已够苦了，半夜醒来还要听听窗纸，可是起了风；看看窗外，天空可是遮上了云。麦子打完了，该松一口气了，又得赶快去给秋苗追肥浇水。‘田家少闲月，五月人倍忙’，他们的肩上挑着夏秋两季。”
生：刚才您说这里体现了夏天的繁忙，每个人都干劲十足，这体现了夏天的激情。可是，我觉得这是在写夏天农民的痛苦。那么热，还要那么拼命。我是不喜欢这样的夏天。我相信也不会有人喜欢的。（说完这些话，他有些不服气地站在那里。而笔者，有点手足无措地不知说什么。而很多学生已经频频点头，同意他的说法。）
师：我很欣赏***同学爱思考爱钻研的习惯。他提出的这个问题很好，可是我一时也没想清楚如何回答他。大家给我一点时间想想好吗？
（说完这句话，笔者很尴尬。作为一个老师，可是竟然被学生问倒了。笔者明明知道他的理解是不对的，可笔者却没有办法立刻给他解释，让他们获得正确的理解。当初备课时怎么就没想好呢？还好，没几分钟，下课铃适时地响了起来，笔者也几乎是夺路而逃的。）
回到办公室，上网搜索资料，发现网上关于这篇文章的分析基本上都和笔者原先的理解差不多，没有什么可供参考的。笔者只好又回到课本，仔细研读起来。终于，思路清晰起来。）
第二天，笔者满怀信心地走进课堂。
师：的确，夏天农民的生活是很苦涩的。显而易见，作家不是在赞美这样的生活。那他为什么要写这段文字呢？我们先来看看这段中引用的诗句“田家少闲月，五月人倍忙”。全诗是这样的（投影）：
田家少闲月，五月人倍忙。 夜来南风起，小麦覆陇黄。 妇姑荷箪食，童稚携壶浆。 相随饷田去，丁壮在南冈。 足蒸暑土气，背灼炎天光。 力尽不知热，但惜夏日长。 复有贫妇人，抱子在其旁。 右手秉遗穗，左臂悬敝筐。 听其相顾言，闻者为悲伤。 家田输税尽，拾此充饥肠。 今我何功德，曾不事农桑。 吏禄三百石，岁晏有余粮。 念此私自愧，尽日不能忘。
师：这首诗写了什么呢？
生：农民的艰辛生活。
师：这是唐代的诗歌，写的是唐代的农民生活。作者却把这首古诗引用到他自己的文章中，有什么意图呢？
生：可能是在说从古至今，农民的生活一直都是这样的艰辛吧。
师：说得很好。封建社会，农民受到严酷的剥削，生活自然艰辛。但是新时代的农民由于历史原因，很多条件的限制，他们的生活还是很艰苦的。可是，这些农民们，并没有因为地位的低微、生活的辛劳去作奸犯科，做一些违背良心违背道德的事情。从古到今，这些“足蒸暑土气，背灼炎天光”的农民们，虽然一年四季如蝼蚁般操劳，最终也许落得个拾麦穗充饥的下场，但他们依然坚守在土地之上，依然不知疲地忙碌着。因为他们肩负着收获希望的重任！作者赞美夏天，更是赞美农民身处夏天苦涩生活中的一丝执着，一份坚守，一种韧性！
师：我还想提醒各位注意文章中的有关夏天的景物描写，你们注意到作者是怎么写的吗？
生：写到夏天的颜色——金黄色；写了夏天的植物作物的旺盛的生命力。
师：你看到金黄色，你看到蓬勃的生命，你的感受是什么呢？
生：高兴啊！
师：人之常情嘛。高兴当然就会产生喜爱，喜爱就会去赞美，是不是？
（讲到这里，笔者瞥了一眼那个曾经让笔者尴尬的学生，他一直在点头，心服口服。笔者的心里也涌出一份从未有过的感动与自信。）
师：这篇文章的意蕴仅止于此吗？
学生面露难色，无法回答。
师：还记得我们曾经学过的《紫藤萝瀑布》吗？文中写的那盛开如瀑布的紫藤萝给我们留下了深刻的印象。可能很多同学对于这篇文章，起先理解为是作者对旺盛生命力的歌颂。后来发现，文章其实是在阐释一个生命哲理：生命的长河是无止境的。我们是怎样悟到这个哲理的呢？那是我们了解到：紫藤萝和生活的腐化的必然关系；关于生死谜、手足情的焦虑和悲痛；还有文章写于1982年等等一系列的背景。于是我们读懂了，《紫藤萝瀑布》不仅是写景抒情，更蕴含着这样一个深刻的人生哲理。那这篇文章有没有类似之处呢？
（出示本文的写作时间1984年，老师适当介绍了当时相关的历史背景。）
学生讨论，大致形成以下认识：
文章写于1984年，正是改革开放的第八个年头，这是一个承前启后的年头。一九七九年，中国走向了万象更新的春天。万物复苏，百废待兴！有一位老人在中国的南海边画了一个圈，中国迈向了改革开放的新时代！那春天灵秀之气经过八年的积蓄，已经酿成了一种磅礴之势，中国步入了犹如夏天般火热的新时代！在这样一个时代，每个人都应该投入自己全部的激情，每个人都要学习农民身上那种百折不挠的韧劲，收获希望，再创一个美好的未来。作者是通过这样一篇文章，启示我们在这样特殊的年代，应该拥有怎样的一种生命状态！
（直到此时，学生才真正懂得了那句“夏正当春华秋实之间，自然应了这中性的花色——收获之已有而希望还未尽，正是一个承前启后，生命交替的旺季”的意思：作者将夏天这样一个热烈而急促的季节与当时的时代结合在一起，把这样一个新时代比作火热的夏天。那已经过去的八年犹如是春天的积蓄，现在是厚积薄发的过程，之后一定会创造一个犹如金秋般的未来。）
这就是关于夏天的感悟，更是关于时代的感悟！
课后，有个学生跑来找笔者，说：“老师，我不知道这篇文章还能这样读。我看过很多辅导书，都没有这样理解的。”笔者问她：“你觉得哪种理解好呢？”她毫不犹豫地回答：“您说的我能接受。因为都是我们自己从文章里分析得来的。”
其实，笔者自己也很高兴。因为，笔者也更能接受这样的解读。笔者在日记里写道：我真心感谢那位在课堂上为难我的学生。没有他的发问，我不会对文本有这样仔细的研读，而我的认识也只停留在表层的理解上。这堂课，给我的收获真的很大。
案例反思
这堂课带给笔者的触动是很多的，有很多地方都值得自己去认真思索总结。笔者一直在思索：为什么学生会认为作者会不喜欢这样的夏天呢？他们的阅读感受为何和自己不一样呢？从当天课堂反应来看，绝对不是一个学生提出这样的质疑，应该说是一个比较普遍的现象，其实，就是没有读懂吧。这种现象背后反映的学生在散文阅读学习中出现的共性问题，被笔者忽略了，一直没有重视。
针对出现问题的原因及如何解决的措施，思索结果如下：
1.学生看到农民的辛苦，这是学生从自己的角度自己的体验出发，以意逆志的结果。他们站在自身的角度，带着自己短暂的人生体验去看待文本中出现的农忙生活，未曾想到文本作者对自己的作品是有创作主体性的。
如何解决：
教师应该要尊重学生对于文本的初步解读，尊重他们阅读文本时产生的自我感受。每个人都有阅读的权利，每个人也都应该拥有自己阅读感受的权利。如果教师强行将自己的思想情感与喜好灌输给学生，久而久之，培养出来的一定是毫无思想、毫无辨析能力的学习机器。惟有尊重学生的自我阅读感受，让他们敢于发表自己的观点，即使有时他们的观点是幼稚的甚至是错误的。只有这样，教师才有可能在此基础上进行引领或修正。学生也才能在一次次的质疑解惑中寻找到阅读的乐趣。教师可以在上新课前鼓励学生就所学文本提出自己的初读认识，提出自己的疑惑，在此基础上，教师进行备课，就会游刃有余、有的放矢了。
2.学生对于散文是“印象中的描写”的体悟不够。散文中的情感抒发有直接的，这是学生容易把握的；也有通过印象中的描写去表达的，这就是学生阅读中的难点。在很多学生眼里，他们看到的或许只是一草一木一山一水，不知道散文中的“一切景语皆情语”。他们不懂“境由心生”，也就不能理解作者隐含在文字背后的种种情感体悟了。本课教学中，学生之所以会提出那样的疑惑，是因为他们忽略了文章中很多夏天景物的描写，也不知道这些景物描写中其实都蕴含着作者对夏天的个体独特的情感。他们只看到了作者对于农忙生活的紧张的叙写，所以也只能感受到夏天农民生活的苦涩，而忽视了作者笔下的满眼夏季的金黄色的喜悦。
如何解决：
要想让初一学生明白散文是“印象中的描写”，散文中的景物描写并非只是花草树木的文字的客观再现，并非是件容易的事情。教师可以从这几个方面对学生进行训练：
举例法：使用课本中已有的文本，教师在授课时通过举已学文本的例子来不断强化学生这方面的认识。
代入法：让学生进入文本营造的景物情境，身临其境地去体会情感。
对比法：让学生描写同一景物，比较彼此的作品，体会同一景物中蕴含的不同情感。
通过几种方法的交替训练，学生对于散文中景物描写实际写的就是作者内心的印象这样的体悟会逐渐深刻，懂得了境由心生，也就更加容易理解作者的情感了。
3.学生对于散文的笔调整体的感受不够。作者的笔调一方面和作者在一个特定年代，特定境况下的集体情感有关；也和作者的个性偏于感性，热情奔放有关；更与作者文笔的修养有关。但是初读散文的学生是不会有这样的意识的。他们往往只会孤立地去看待一篇文章，不会将文章放在特定的历史时代中去阅读，不会将文章与写作者联系起来去阅读。所以，他们对散文的理解也只能停留在文章的文字表层，而无法得到更深层面的认识了。
如何解决：
教师有责任将学生往更高层面的阅读体会上引领，就必须在尊重文本作者的创作主体性的前提下进行。要做到这一点，教师首先要尊重文本作者的创作主体性，教师的阅读也应该是基于文本，不能信马由缰。教师还要帮助学生树立以尊重文本为前提的阅读意识，教会他们一些阅读方法。教师在学生们整体共识的基础上，作为课程资源的开发者，在授课中不断地放入作者的介绍、时代的介绍，深化学生的理解，丰富他们的经验。教师可以提醒学生在学习新课之前寻找一些相关的背景资料；提醒学生注意课本中有关文本的相关注解（写作时间、地点等）；提醒学生注意作者放入文本中的一些特别信息（如《紫藤萝瀑布》中的“生死谜”、紫藤萝树在中的命运）。经过长期的训练，学生也会逐渐养成知人论世的读书方法，对散文作者的笔调的认识会显得更熟悉。这样一来，学生对文本的解读也会从开始的初步感知过渡到深入感悟。
总结
学生在文本的探索中会常常迷路，“但在教师的引导下，他越看越能更多地看出其中的奥妙”。老师需要借助文本帮助学生，“打通的是学生同整个社会、整个民族、整个人类间的思想和情感的联系渠道，是把学生的心智从自己实际存在的狭小时空结构中解放出来，逐渐进入更广阔的社会联系的过程。在这个过程中，学生对世界的感受和理解扩展着，他对自我的感受和理解也在发展着。”
（黄文娟 江苏省南京市中华中学 210006）