行动研究与高师院校教学文化自觉
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摘 要：教学文化自觉指处于特定教学文化中的人们从习惯和想当然的生存状态中走出来，对其文化进行反思、批判和建设。高师院校的教学文化自觉由于基础教育领域的教学文化革新运动以及自身的文化生存问题而变得格外迫切和紧要。高师院校的教学文化自觉不会自然发生，除非教学实践者能同时成为理论者和研究者――在行动中研究，在研究中行动。批判的行动研究和网络化行动研究都以培育实践者的文化主体意识作为其核心价值。此时，行动研究过程同时也是教学文化自觉的过程。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）03-0027-04
教学文化是指教师和学生在长期的教学实践中凝结成的稳定的教学生活样法。从具体的形态上看，它又包括教学生活过程以及那些隐藏于过程之中的教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度和教学思想等。[1]近年来，在教育改革的推动下，基础教育领域掀起了一场声势浩大的教学文化革新运动。[2]但这并未在高师院校得到应有的呼应。“照本宣科”、“控制性教学文化”[3]仍然盛行其中。有研究者在调查高师学生逃课、上课时间听歌、看小说、睡觉、聊天等一系列厌学现象后发现，其原因之一是课程不能吸引学生，教师的教学不能激发学生的兴趣，有50%的学生对教学过程不满意。[4]作为职前教师培养最重要的机构，这种有缺陷的教学文化，势必既会影响教师教育改革的向前推进，又会使基础教育改革因此停滞不前、难以深入下去。“作为教学活动的主体，我们迫切需要具有一种文化自觉的理性精神。”[5]47
一、理论与实践分裂使高师院校教学文化自觉难以产生
卡西尔（Ernst Cassirer）曾说：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物――一个在他生存的每时每刻都必须审问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”[6]文化自觉指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程，所具有的特色和它的发展的趋向”[7]。换句话说，文化自觉指处于特定文化中的人们从习惯和想当然的生存状态中走出来，对其文化进行反思、批判和建设。它是人的文化主体意识的体现。主体意识是人们对自身作为主体在主客体关系中的地位、作用的反映和认识。[8]文化自觉意味着人们认识到自己是文化的主体以及作为文化的主体应完成的使命和所负的责任，在对构成教学文化的教学观念、思维方式、行为方式等进行自觉反省的基础上，对既有教学文化进行超越和再创造。
从高师院校的教学来看，处在其中的人们恰恰停留在一种习惯和想当然、对其文化不自觉的状态。教师在“为什么要学习这样的知识？”“在我的教学行为的背后隐藏着一种怎样的教育理念？”“我的教学行为是否恰当？”等诸如此类的问题上缺乏深刻的反思。[9]对于教师来说，很多情况下教学“活动和生活方式被转变为本能的、下意识的、无意识的和不假思索的活动和生活的机制：事物、人、运动、工作、环境、世界――它们不是按其创造性和真实性而得以理解，它们没有被考察和被发现，而只是存在于那里，被当作存货，当作已知世界的组成部分而加以接受”[10]。在一项关于某地方高师院校的调查中，结果显示仅有12%的教师对自己教学时常有反思，195%的教师在教学中会尝试用新的教学方法。85%的教师承认平常的教学活动还是以教师讲授为主。[11]
分析其原因，不难发现，其与大学只重视科研而忽视教学和社会服务性工作的传统有很大关系。塞丽・M・巴克（Shelley M. Park）曾对此批评道[12]：
科研似乎成了决定性的力量，出色的科研工作可以在晋升和聘任时弥补教学和社会服务方面的不足；缺乏科研成果是任何优秀教学和社会服务工作所无法替代的，这致使一些教师不得不把尽可能多的时间用于科研，即使他们中的许多人意识到教学和社会服务的工作很重要。
在我国有的学校甚至规定“科研与教研分家”，“对科研成果并获奖文章的奖励力度远远大于作为教研成果并获奖的文章”。[13]在这种评价制度下，在教师对教学和辅导学生的时间投入得不到承认的情况下，人们对教学的忽视、对其教学文化的不自觉是可想而知的。
在这种评价制度的背后隐藏着这样一种观念：学者与行动者、教育理论与教育实践是属于两个阵营的。在人们眼里，教学是一种活动，但并不是一种探索的活动。李・舒尔曼（Lee S. Shulman）指出：“教学没有被学术团队认为是很有价值的，是因为我们将教学移出了学者们的团体”[14]。在高师院校，不乏许多教育理论工作者，但他们的研究对象并非是自身的教学实践。他们生产教育理论的目的也只是想把他人（如中小学教师）的教学实践带入到与其理论的一致中。但很少有人能以此反观自身所处的教学文化。于是出现了这样的现象：有些教育理论工作者对他人的教学品头论足、一副真理在握的模样，可回到自身的课堂教学，却对学生逃课、聊天、玩手机、打瞌睡、做其他事情等十分无奈、听之任之。
所以，正是这种将理论与实践、理论家与实践者乃至身体与心灵对立起来并把教学实践等同于单纯的行动的做法，使教师难以确立起作为教学文化主体的意识、对其教学文化有“自知之明”。
二、行动研究使高师院校教学文化自觉变得可能
行动研究是在20世纪初期的欧洲和美国发展起来的一种研究方法论。行动研究这一概念最早由勒温（Kurt Lewin）提出。之后得到以斯腾豪斯（Lorence Stenhouse）、埃利奥特（John Elliott）、凯米斯（Stephen Kemmis）、尼克森（Jon Nixon）、怀特海（Jack Whitehead）等为代表的研究者们的发展。[15]据埃利奥特对行动研究的定义，“行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向”[16]。国际教育百科全书对行动研究下的定义为：“由社会情境（教育情境）的参与者为提高所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。”[17]
研究者认为，“行动研究能有益于教育改革是因为它挑战着身体与心灵的分裂，这种分裂破坏了自启蒙运动以来西方关于人是什么的概念。”[18]5人们认为，复杂的实际问题需要特定的解决办法；而这些解决办法只能在特定的情境中发展出来，实际工作者是其中关键的、起决定性作用的因素，“只有实际工作者才能够研究实践”[19]。在行动研究中，“其目的不是把实践者的实践带入到与外来的理论家的理论的一致中，而是把实践者变成理论者和研究者――给予实践者对实践的智慧的和合乎道德的控制”[20]469。
正是由于这种身份的转变――实践者不再是单纯的行动者，实践者发现了自己的主体性。他（她）的活动和生活方式不再被转变为本能的、下意识的、无意识的和不假思索的活动和生活的机制。为了使行动进行得更为审慎和明智，他（她）需要对实践进行批判性的反思――“反思被看作改进实践的一个过程或行动”[21]，包括去发现那些关于教学习惯、风俗、先例和强制性教育结构的想当然的假设，以及这些假设对行动产生的种种限制。行动研究者往往战略性地从一个行动步骤着手进行试验性实践，对这一行动、行动发生的环境和行动的结果进行监察；然后回顾性地，按照作为未来行动基础的要求，对这一行动重新作出说明解释。行动研究最终指向对行动中产生的问题的解决，“这种解决伴随着反思性的探究、知识的生产以及新的实践的诞生。”[18]5凯米斯因而将其称为“革新实践的实践”[20]463。
对于实践者来说，行动研究是一种通过重塑其实践的自我反省的过程，也是一种自我更新的过程。在行动研究过程中的每一次新经验都使实践者接触到新的现实，也将其卷入到对以前现实的理解的修补和重新形成之中。同时，这种反思性经验也会给其本身带来深刻的自我觉醒，使其处在不断的自我形成之中。凯米斯描述了在一项名为“为了可持续性的教育”的行动研究中，行动研究者是怎样改变着其思考以及谈论这个世界的方式，改变着在这个世界以及对这个世界行动的方式及其与其他人和环境的关系的。如他们用不同的语言把世界理解成生态学的空间、可持续的农业、可更新的和不可更新资源、生物多样性等，他们通过节约能源和水、通过买当地的产品、通过帮助在恶化的土地上植被、通过减少浪费以及不再乱扔杂物来减小他们生态学空间的范围。他们同时与全球变暖怀疑论者和反应慢动作迟缓的政府联系等。[20]472-473总之，行动研究通过“改变人们说话、做事及联系的方式”来实现人的自我更新。文化、文化自觉的核心问题是“人”。“没有人的改变，其他一切变化都是没有根基甚至最后都会落空的。”[5]47文化自觉从本质上来讲也是“人之生命生成的文化自觉”[22]。因此，从这个意义上来讲，行动研究的过程，就是文化自觉的过程。它通过改变人们的实践，改变人们对实践的理解和认识以及实践的条件，乃至改变实践中的人，生成一种新的文化。
三、在行动研究中实现高师院校师生教学文化自觉
今天，行动研究发展出了诸多样式。除了人们所熟悉的技术的行动研究、实践的行动研究、解放（批判）的行动研究以及参与式行动研究和协作式行动研究[23]外，还与人类学结合发展起了人种志行动研究（Ethnographic Action Research）[24]，借助信息通信技术产生了网络化行动研究（Network Action Research）[25]，等等。在高师院校开展批判的行动研究、网络化行动研究有助于教学文化自觉的产生、发展与实现。
（一）开展批判的行动研究
根据所服务的目的的不同，卡尔（W. Carr）和凯米斯区分了建立在哈贝马斯（Juergen Habermas）认知兴趣理论基础上的三种类型的行动研究：由提高对结果控制的兴趣所引导的技术的行动研究；由教育和启示实践者以使他们能更有智慧和更审慎地行动的兴趣所引导的实践的行动研究；由把人们从不合理、不公正和伤害中解放出来的兴趣所引导的批判的行动研究。[20]469
对于技术的行动研究，凯米斯认为从行动研究的本质来看，它根本就不是行动研究，而仅仅是一种现场实验或“应用”研究。[26]在实践的行动研究中，外界人士和实际工作者形成合作关系。前者帮助后者清晰表述所关切的问题，计划战略性的行动，监察该行动，并对过程和结果进行反思。一般来说，这种方式有助于改进实践、提高实际工作者的认识和改善实践的情境，但并不能培养实践者群体对实践的共同责任感，也就不能很好地激起其文化主体意识。
在批判的行动研究中，研究由那些一起行动的人以第一人称（我或我们）的方式一起展开。要探索什么、改变什么将由集体决定。实践是行动者群体以负责态度采取的战略性行动。在批判的教学行动研究中，教学文化既构成实践的前结构――它在推动或限制人们的教学实践的同时，形塑着人们的教学生活；又是人们批判、反思以及重建的对象。批判的教学行动研究就是要反思和清理那些潜藏于教学文化深处的不合理的观念或理论以及教学中的不公正和不正义等等，并致力于把自己从非理性或非正义的教学习惯、风俗、压制或组织化的支配中解放出来。在高师院校教学文化中，“有时包括那些非理性的思考和说话的方式、非生产性的或有危害的做事的方式或者导致或维持迫害、排斥或不公正的联系的方式”[20]471。如那些处于主流学生群体之外的被边缘化的学生；那些在男性至上主义者课程中其生活经验被忽视的学生；那些被灌输不合理信念的学生；等等。这些都有赖于批判的行动研究去改变并实现文化的更新。
（二）开展网络化行动研究
当前网络通信技术的兴起，把人们的注意力引到网络，如社会性网络、技术的网络、网络化过程等。卡斯特（Manuel Castells）用“网络社会”指称这个时代所具有的特质。[27]网络化行动研究也应运而生。这里网络化行动研究指将信息网络技术转变为社会行动工具而展开的网络化的行动研究。[28]53
“以人为本，追求实现文化主体的自主性是网络化行动研究的核心价值取向。”[28]54由于其所使用的网络通信技术追求更多的环境改造界面、更广的人际交往互动以及更好的用户中心开发，网络化行动研究得以使网络社群中的个体通过“毛细血管式的社区交流结构”、“更私人、亲密的和人文主义的交流途径”发出其声音（尤其是那些处于边缘或不喜公开发表言论的人们的声音）――“‘声音’常与‘参与’和‘赋权’的主题有关”[29]。所有行动研究者的文化自主性得以凸显。
开展网络化行动研究，首先需要确立一个共同的目的和核心价值。行动研究的各项事项都由这一特定的目的引导。网络化行动研究由于行动组织的多元化，一个行动研究项目由多重行动研究子项目组成，因而容易出现目的的偏离以及价值的多元化甚至价值矛盾和冲突等现象。确立特定的目的和核心价值将有利于避免以上情况。其次，开展网络化行动研究需要行动研究者辨识现存的网络交流结构并把它们整合到元网络中，以及对网络交往生态进行监控并提供另外的元网络节点作为不同利益相关者的界面以允许信息和经验交换的自由流动。再次，开展网络行动研究需要开发出一些能够刺激元网络批判性反思和讨论的工具。马可斯・福斯（Marcus Foth）列举了在由联合国发起、名为“减少贫困的信息和交流技术”网络化行动研究中所用到的工具，包括地址薄、在线期刊或博客、讨论吧和文档分享地带。[30]其中地址薄作为网络化工作的起点，它能够最大程度地将信息反馈到社区。在线期刊或博客可以用于个体水平上的批判性的探究和反思，它可以是一种个人的日记、事件记要、来自于邮件和短信的信息的粘贴，等等。讨论吧为集合的元网络的探究和实践提供一个交流的出口。可以根据研究的主题或讨论的要点分为不同的讨论区。文档分享地带被用于收集、储存和存档所有类型的数字化的资料，包括报道、会议记要、邀请函和视听材料等。它是一个陈列知识、技能和经验以及过程的长廊。
综上所述，高师院校的教学文化自觉由于基础教育领域的教学文化革新运动以及自身的文化生存问题而变得格外迫切和紧要。高师院校的教学文化自觉不会自然发生，除非教学实践者能同时成为理论者和研究者。批判的行动研究和网络化行动研究都以培育实践者的文化主体意识作为其核心价值。此时，行动研究过程同时也是教学文化自觉的过程。
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