高中语文文本解读的有效途径探寻
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摘 要：文本解读既要关注作者，也要关注解读者――学生，但归根结底，文本解读是文本、作者与读者三者的融合。学生走入文本并走出文本，接触文本并有超越文本的理解，正是高中语文文本解读教学的追求。
关键词：高中语文 文本解读 途径
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）10-0012-02
作者简介：黄建悦（1975―），女，江苏南通人，本科学历，中学一级教师，江苏海门市证大中学语文组教师。研究方向：高中语文教学。
高中语文学习早已不能只学教材上的几篇文章，而必须对教材内外的文本作广泛解读。曾经有人对文本解读一言以蔽之，即“通过分析来理解”。在高中阶段的文本解读中，一个重要的环节就是寻找文本解读的有效途径。近年来，笔者对文本、解读、文本解读等概念进行了思考，对教材内外的文本进行了梳理与研究，形成了一些自己的认识，在此总结出来，供同行批评指正。
一、文本解读，离不开对作者的关注
文本总是有作者的，尤其是经典文本。我们常说读一篇文章就是读一个人，这个人自然就是作者。经典文本往往是由作者在自身生活经验的基础上，经由他的思考并以他熟悉的文字写出来的。因此，解读文本离不开对作者本身的关注。在实际的文本解读教学中，关注作者的策略较多，其中一个实现成本较低的策略就是，创设合适的解读情境，让学生在类似作者所处的情境中去感知文本。这里举一个典型的例子，有位著名特级教师在教《假如给我三天光明》一文时，别出心裁地设计了这样一个情境：让学生闭上眼睛，做平常学习中常做的事情，如拿书、拿笔做作业等。在这样的情境中，学生会发现看起来很平常的事情变得很难，从而体验到作者海伦对三天光明的期待，为解读文本打下了一个较好的体验基础。
关注作者的另一个策略就是“读作者”，而读作者包括读作者传记与读作者的其他作品，这具有一定的实现难度，但却是文本解读的有效途径。譬如我们读唐诗，就不能只读诗，还要读唐朝的诗人，要读他们的其他作品，读时代背景；譬如我们读宋词，就不仅要知道所谓的豪放派和婉约派，还要读苏轼的生平，读柳永的人生轨迹，只有读了这些之后，对教材内外出现的他们的词才会有一种更为深层的理解与认识。再来看一个例子：一位著名教师在上一节以“苏轼悼亡词”为解读主题的文本解读课时，首先通过林语堂对坡的评价来导入，让学生了解坡无论是做人还是做文章，都有一种坚定不移的原则，体现在其诗文书画上则是一种卓绝之美。有了对坡的这种认识，在解读他的悼亡词时就会有一种新的更为深刻的认识。
二、文本解读，离不开对学生的关注
文本解读不能局限于读作者，我们说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，那是因为同一个哈姆雷特在不同的阅读者心中会有不同的形象和性格。因此，文本解读离不开对个人生活经验的关注――我们这里所说的“个人”主要是指我们的教育对象：学生。
高中学生的阅读特点在于，一方面他们的思维比较活跃，渴望通过大范围、多角度的文本解读来满足自己的精神需要；另一方面他们的思想观念还没有完全定型，因此在对文本的解读中离不开教师的适时指导。当然，这里所说的指导也是基于学生的认知基础和实际需要，以及基于语文教学实际需要而进行的指导。譬如对苏教版必修教材中的文本进行解读，我们就要注意处理好教材的版块与学生实际之间的关系，譬如在“祖国土”专题中，“江山多娇”通过《祖国山川颂》《长江三峡》《肖邦故园》来描述祖国的山川之美，这种美如何才能被学生所感受，取决于学生原有经验中对山河感受的体验，教学经验告诉我们，那些喜欢旅游、热爱家国故事的学生，对这类文本的体验更为深刻，因而他们在解读文本时总会有一些深刻的想法，而那些只对电子游戏感兴趣的学生，则往往缺少这方面的认识。因而在实际的文本解读教学中，需要先创设一定的情境创设，来让学生有一种先期的体验，然后才能开展文本解读。
再比如笔者曾给学生引入课外文本《年轻时应该去远方》。该文作者肖复兴描述他的儿子在美国求学时，利用寒假独自开车穿越十一个州的事情。作者在文中感悟“年轻时就应该去远方漂泊。漂泊，会让他见识到他没有见到过的东西，让他的人生半径像水一样蔓延得更宽更远”，感悟“漂泊可以让你充满想象力，收获只有年轻时才能够拥有的收获，和你以后年老时的回忆”。解读这一文本通常伴随着这样的问题：文中“漂泊是他的命运，也成了他的性格”这句话有着怎样的深刻含义？作者说“只有年轻时才有可能去漂泊”，你认为他这样说的理由是什么？笔者认为要想得到学生深刻的回答，不经深刻的文本解读是办不到的。那怎样才能深刻解读文本呢？笔者以为关键就是要结合学生的实际，让学生基于经验但又超越经验，通过想象去理解作者的感悟，然后感受其与文本所描述情形的差距，并通过想象去感受那个留学生的困难，进而感悟作者所说的“年轻时应该去远方”的价值与意义。
三、文本解读，离不开文本、作者和解读者的融合
文本解读不是文本、作者与解读者的割裂，而是三者的融合。以上为了行文方便我们分开来说，而在真正的文本解读过程中，我们往往很难将这三者截然分开，因为从本质上讲，解读者从文本中解读出意义的过程，是三者融合、碰撞的过程。而从另外一个角度讲，低效或者无效的文本解读过程，往往就是三者分开，或者说阅读者游离于文本之外、与作者分裂的过程。而上面所说的关注作者、关注学生，正是瞄准三者融合而进行的努力。
当然，有些文本是“没有作者”的，这样的文本需要的是解读者与文本的融合，这与我们的努力并不矛盾。学生走入文本并走出文本可以看作是文本解读的两种境界，走入文本意味着解读者的先前经验与文本有了接触，有了交集，而走出文本意味着解读者获得了意义，有了超越文本的理解。这种接触与超越，恰恰是我们文本解读教学的一种追求，正是在这种追求当中，学生才会由“号角，为你长鸣”中读出“当黑暗笼罩时，总有思想的先驱掏出燃烧的心举过头顶”的隐喻含义；学生才会由“一滴眼泪中的人性世界”中读出“只要有人，只要有生活，人性就会演绎出多彩的故事”的深刻思想。