紧扣文本言语,确立“教学价值”
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自由的课堂氛围能催生孩子的思想。但许多时候，学生并没有真正感到自由，课堂成了儿童思想的坟墓，教学的道德性已经让“控制”思想蹂躏得无处可寻。阅读教学中应有的意义的多层次、内涵的丰富性却往往被单层的意义与内涵所取代，新课程所提倡的多元解读往往得不到落实。语文课就是言语实践课，这是语文本体论对于语文教学价值取向的规定。因此，阅读教学走向“自由”“丰富”“成功”“实践”，这理应成为其最为重要的“价值取向”。
一、挖掘更多的感悟途径，让儿童走向自由
自由是人的教育、开发儿童多种可能性的最基本的条件！知识的学习不能以牺牲儿童的精神自由为代价。然而，很多老师在解读教材时就已经“规定”了感悟的途径、方法、内涵等，学习的自由从何而来？
《爱如茉莉》（国标教材苏教版五年级下册第16课）的教学重点是引导学生感悟和表达茉莉般的爱。而这爱都隐藏在词句里，因此选择怎样的词语，便选择了怎样的感悟点。当然感悟点可以是“直奔”“叮嘱”“紧握”“每天”“布满血丝”“憔悴”“蹑手蹑脚”“拉到门边”“探”等。
如果学生提到含有“直奔”的那句话，可这样引导：首先明确“奔”是多音字，问学生读音不同时意思有何不同，接着让学生谈谈从这一词体会到了什么。
如果学生提到含有“叮嘱”的那句话，可这样引导：首先引导学生明确“叮嘱”即再三交代，接着引导学生思考为何再三交代要“我”带茉莉花去？
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之所以在解读教材时，不厌其烦地找出这么多的词语――感悟点，并为每一处感悟点设计具体的学习内容，是因为不能由教师控制着“阅读”，而应让学生自然生长。实际上，站在学生立场上，不管学生提出哪个感悟点，也不管学生以怎样的方式去感悟，如果老师去倾听并肯定他们的独特感悟，那么他们就与老师以及他人建立了精神上的交往，从而为他们获得深刻感悟提供了良好的基础。
二、拓展开阔的解读视野，让儿童走向丰富
“丰富性”是小威廉姆・多尔提出的后现代课程标准之一，它指向课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。在解读教材时，只要打开视野，理解的多种可能性就会接踵而来。
如《少年王勃》（国标教材苏教版三年级下册第9课）中有这么一句：当都督听人读到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”这句时，竟忍不住地拍案叫绝：“奇才！真是奇才！”此处“拍案叫绝”中的“绝”字，如果我们从多个角度来引领体验的话，就会产生丰富的意蕴：第一，从动态美的角度来看，孤鹜是在“飞”的，云霞是在“落”的，只有天空是凝然不动的，动静结合，很是巧妙。第二，从色彩美的角度来看，夕阳之下，晚霞绚烂耀眼，孤鹜则近乎一个暗影，这使得孤鹜的影子更加深暗，晚霞和碧空则更加灿烂。第三，从模仿的角度来说，此句模仿了“落花与芝盖齐飞，杨柳共春旗一色”（庾信《马射赋》），化用巧，有新意。
以上案例中，要想读出文本的“丰富”内涵，需要紧扣文本“词句”，引导学生拓宽思路，领悟内涵。假若儿童只能领会文本中某一层内涵，作为教师该怎样做呢？
如《林冲棒打洪教头》（国标教材苏教版五年级上册第23课）一文的第三自然段中有这样一句：林冲连说“不敢，不敢”。学生可能解读为林冲的谦虚。但是这四个字的意义绝不仅仅限于此。可作这样的引导：首先让学生知道林冲是八十万禁军的教头，了解了这点之后，接着让学生思考为什么一个禁军教头面对洪教头时，怎么连说“不敢，不敢”呢？让学生揣摩林冲心里会想些什么，从而“解读”出其它几层意思：林冲想得多、忍得住的特点。
案例中，学生只知其一，教师需要在解读文本时，能够联系文章中的其他语句，设置冲突，激发思考，从而品味其丰富内涵。
因此，解读教材时须紧扣文本的“关键处”，挖掘文本的“联系处”，引导学生填补空白，聚焦冲突，揣摩人物内心，把握人物性格。如是，儿童丰富的观念便有了生长的空间，儿童多彩的语言便会焕发出生命活力。
三、架设有效迁移的“桥梁”，让儿童走向成功
让学生获得胜任感，走向成功，解读教材需抓住两点：一是充分发挥教材的“独特”的范式功能，比如句式；二是搭好由作者情感迁移到学生情感的桥梁，让学生之情思通过作者的表达方式得到准确的表达，从而培养学生以后自主地运用作者的表达方式来表达自己的情思。
比如，《黄山奇松》（国标教材苏教版五年级上册第16课）第二自然段是总分结构，作者先总写玉屏楼前有“迎客”“陪客”“送客”三大名松，然后分写三大名松之奇。在解读时，首先明确这段话让儿童懂得作者惊叹于三大奇松之“奇”，用分析的办法不行，儿童在分析的过程中就丢失了证明自己掌握和胜任这一学业的机会。其次，着力引导学生体验三松之“奇”，明确此构段方式是“先总后分”，然后让他们用“先总后分”的构段方式说说自己班里的“奇人”，出示：五（3）班有、、三大奇人。 。 。。最后引导学生再体会作者惊叹之情，感受哪颗松树最令作者惊叹，从而引出另一话题：三棵松树，在描写时是有所侧重的。
成功是教育理所当然的价值标准与动力源泉，而“架桥”是走向成功之必不可少的把手。
四、挖掘教材的言说资源，让儿童走向实践
“语文课是实践性很强的课程”，要“在大量的语言实践中掌握运用语言的规律”。因此，解读教材，用好教材资源优势让儿童走向言语实践，是语文教学本体论的价值取向。根据教材特点，言语实践一般可分为以下三种：一是复述性言语实践。“复述课文”是一项老常规，“复述”既能帮助儿童积累语言，又能促进儿童理解能力和表达能力的提高。其内容既可指向课文本身，也可指向其他学习材料。二是想象性言语实践。“文本空白”能召唤、激发儿童进行想象性填充，它是吸引和激发儿童完成意义建构的动力。三是感悟性言语实践。感悟性言语实践是有层次的，初读时可以说说自己读了文章后的想法、理解或见解。细读时，感悟性言语主要是着力于对表情达意起关键作用的字词、句段，或者文章独特的构篇方式、写作方法。读完课文，还可以跳出课文，走进新的语境，重新审视文中人物与事件，发表自己的见解。
作者简介：江苏省常州市溧阳外国语学校语文教师。