学科·道德·生活

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现代科学研究表明，人有“向外看”认识世界的需要，也有“向内看”认知自我的需要。这就引导我们，认知事物要从系统出发，需要“内外兼修”。那么，我们又如何来理解学科教学与道德教育之间的关系呢？

一个教学活动，一般需要历经课前学情分析，教学预案设计，以及具体的课堂学习活动、学习作业等环节。笔者认为，教学活动每一步的展开，都表征着学科教学与道德教育的有机融合。现以本校老师执教的人教版小学数学三年级下册第六单元《面积》中《长方形（正方形）的面积计算》教学为例，试析学科教学活动与道德教育之间的关联。

一、学情与个性——把脉学生个体生活

学情分析，这是老师在教学过程中经常开展的一项工作，旨在通过对新学知识内容的教材解读、学生实际情况的了解，以便清楚学生对新学知识已有的认知基础以及可能出现的学习障碍或是困难，从而帮助老师预设有效的教学活动方案，提高教学活动的有效性。

因此，在学情中，我们需要梳理出“新学新知”这一学习内容（任务）的特点和“学生对新知学习的可能反应”。如果用认知理论来理解，那属于刺激——反应现象。但倘若我们从教学角度说，就成为“呈现学习情境，教师引导学生解决学习情境所含的情景问题”这样的学习活动了。学生经历这样的刺激——反应或是面对情境中的情景问题时，自然会引发他们积极地参与认知、观察事物、思考问题、讨论情境（情景）、判断是非等活动。而伴随着这种学习活动的，便是学生个体的道德情感的流露、道德行为的展现以及道德判断的明晰。所以，在学情分析中对“新学新知”及“学生对新知学习的可能反应”的整理，自然孕育着对学生开展道德教育的思想，体现为学情中对学生要学新知可能出现的道德生活反应以及对后继生活影响的观照与把脉。也许在以往的实践中，我们过多地关注了学习内容（任务）本身，而忽视了学生对新知学习可能出现的心理反应和道德感受与表现。

现在，我们来简析该教师的学情分析。

本课是小学阶段第一次学习平面图形的面积计算。学好本课，是以后学习其它平面图形面积知识的重要基础。教材的编排是先提出问题，引导学生通过画方格或摆面积单位，得出长方形面积，从中形成猜想。再用任意几个1平方厘米的正方形拼几个长方形，来验证猜想，最后归纳推导出长方形面积的计算公式。

但三年级学生对平面图形的认识处于形象直观阶段，而面积和面积计算是抽象的几何知识，这些概念的建立需要以直观材料做支撑，需要学生有动手操作、开展想象以及丰富、积累表象的过程。教学过程中如果不考虑这些因素，学生会对长方形面积=长×宽的原理理解不深刻，会造成空间观念培养目标无法落实，会导致解决问题时长方形（正方形）面积、周长计算混淆。

本班学生语言表达能力、思维能力、知识的掌握程度差异很大，就本节课的准备知识基础而言，有的孩子已经建立起常用的面积单位的表象，而且能主动运用表象进行估测。但还有个别孩子连基本的表象也没有建立。

本学情分析颇具针对性与实效性，较详细地分析了该年级段的学生对要学新知可能出现的学习问题以及指出本班学生对新知学习的差异表现，这充分体现了教师对学生个体存在的关注与尊重。

首先，表现为对学生现实生活的关注。该年龄段的孩子由于生活经验缺乏、空间观念尚待形成，思维水平也较浅显，以直观形象思维为主，要掌握面积计算公式这样抽象的知识着实不易。这是老师对孩子现有思维水平的关注。同时，老师还能把握班级学生中的个体特点，区分学能差别，关注了学生间的个体差异性。教师在学情中对这些方面的关注，集中体现为把学生作为学习的主体来尊重，珍视学生个体的当下存在。存在着，也即生活着。而关注生活，尊重学生当下生活表现，以学生的生活为起点，从学生的生活出发来开展教育活动，正是生活德育之精髓所在。

其次，表现为对学生未来生活的关注。学习新知，不仅仅是解决与完成现阶段的学习生活，也是为后续学习生活所服务。所以，学习活动在实现当下生活的同时也指引着学生的未来生活。这在该老师的学情分析中也可见端倪——“学好本课，是以后学习其它平面图形面积的重要基础。如果学生对长方形面积=长×宽的原理理解不深刻，会造成空间观念培养目标没有落实，会导致解决问题时长方形（正方形）面积、周长计算混淆”。引导学生在当下学习过程中，逐渐地建构知识模型，不断地丰富学习与生活的经验，实现新知学习与学生原有认知的有效构建与重组，生发、形成为一种新的状态，这是对原有自我的一种超越。而这种由“实然”向“应然”的超越一旦实现，便又开启了个体新的生活，如此循环往复，引导学生在生活中过上一种有道德的生活，实现了“生活，既为现在，也为将来”。而事实上，教育“因为肩负有道德使命，所以无论从古自今的教育实然状态如何，教育作为道德教育的特质都无法被否定，‘教育就是道德教育’绝不是妄言，而是对教育神圣道德使命的一语道破式表达”。[1]

二、目标与德性——着眼人的完整成长

目标，现代汉语词典中有一项解释为“想要达到的境地或标准”。对于这样的表述，可以有两种理解：一是通过怎样的方式、方法来达成既定的境地或标准；二是追求怎么样的发展境地与价值。显然，前者侧重技术性与方法性，讲究目标设置的具体性与操作性；后者侧重价值性，注重人的发展。基于不同的认知，在教育历史上形成了以泰勒为代表的行为目标和以杜威、斯腾豪、艾斯纳等人倡导的生成性目标、表现性目标。[2]

现代教育发展表明，目标设置要兼顾行为与价值，通过有效的学习行为来实现个体的主体性发展，而不应以牺牲价值性为代价来追求目标的具体性和可操作性，否则目标设置就会舍本逐末。因此，追求人完整、主动发展的价值取向，应是目标设置的自觉行为。而道德教育作为一种教育活动，其目标本身就应追求这样的价值取向。同时，道德教育引导人们对善的追求、对美的追寻，过美好、幸福、有道德的生活，不断提高德性修养，使德性通达，做一个有道德的人，这正遵循着“实现人完整、主动发展”的价值取向。所以，教学活动的目标设置与道德教育的德性通达，应是同为一体的——均着眼于人完整的成长。

下面我们来看该课教师的目标设置。

一、知识与能力：

1. 进一步理解面积的意义。理解长方形面积与长和宽的密切关系，掌握长方形和正方形的面积计算公式。

2. 能运用公式进行长方形和正方形的面积计算，并能用来解决简单的实际问题。

3. 能利用面积单位的表象估测给定的长方形面积大小，发展空间观念。

二、过程与方法：

通过动手操作、合理想象和同伴合作交流，探索长方形、正方形面积计算方法，经历面积公式形成过程。

三、情感、态度、价值观：

1. 在活动中感悟探索发现，激发学习兴趣，培养探究能力。

2. 初步感受长方形面积计算公式在生活中的作用。

该课所学新知长方形（正方形）面积的计算，是人类认识结果的一个符号系统。对于这个知识的学习和掌握其面积计算教学目标的达成，老师没有简单地停留在传授与灌输层面，而是通过动手操作、合理想象、师生合作交流等过程与方法来展开，培养学生空间观念，引导学生理解长宽关系，引领学生在课堂生活中实践与操作、历经与探索长方面形（正方形）长、宽对面积及其面积计算的深层意义，更能引发学生体悟探索面积计算过程中的感受与发现对自我情感、心理的影响和作用。该教学目标把知识与能力，过程与方法，情感、态度、价值观有机结合，三维一体。

教学目标的三维一体，让知识学习回到学生当下生活世界的知识的学习中来，启发学生在生活中感受、理解知识及知识对人的存在的影响意义。孙彩平教授曾撰文指出：“知识对存在的意义，即知识的道德意义与价值意义。作为人类认识结果，知识的最终目的，不应只是解释体系内概念和符号间的关系，追求知识体系本身的逻辑完美，而是要解释人及所在的世界，对存在产生影响。”[3]该教师这样的教学目标预计，不仅仅关注了长方形（正方形）面积计算公式的概念和符号系统，更关注了该知识的存在意义——长方形长与宽的关系影响着长方形的构成，长方形的面积大小取决于其本身的长宽关系，学生在课堂生活中历经长方形面积的探索，从中发现特点与规律，就会欣喜于其对生活中科学知识的发现与认识，激发其对生活现象的观察与思考，引发其对生活未知的钻研与探索。显然，这样的教学活动目标设置，将知识学习与学生的个体生活世界紧密结合，发掘知识学习深层的道德意义与价值意义，丰富学生的道德情感与精神世界，引发德性生长，促进德性养成，引领与提升学生的道德思想，指导与规范学生的道德行为，服务学生作为一个生命体的完整的发展。

三、活动与养育——实现对人性的托举

首先，课堂学习活动作为一种生活存在，其本身就是一种生活的方式。而在生活中，处处蕴含着道德教育的因子。课堂上，师生间的言语交流与评价，学生间的分歧与争议、实践与操作，甚至老师的一指一点、一颦一笑，都是对学生的道德影响。所以，课堂上关注言语、行为的“正能量”，是教学活动道德性的彰显，它突显了对学生主体的尊重和对学生道德教育的关注。也正是从这样的意义上讲，学校内的任何时间与空间都存在着道德教育。

其次，课堂学习活动作为一种特殊的生活方式，其生活的存在形态源于该课堂的组织活动。新课程改革倡导自主、合作、探究学习的学习方式，这不仅仅是学习方式的变革，更是教育改革核心思想的表征——以人为本，尊重人的主体人格，促进人的完整发展。这种改革思想除弊纳新，惠普整体。在这样的学习方式开展下的学习活动，对道德教育来说，利于学生主体性道德人格的培养，益于学生主体性道德品格的养育，同时也对道德教育自身带来思考，促进其研究与发展。

纵观本课堂学习活动，大致经历以下两个过程。一是在观察（猜测）、比较不规则图形大小后导入新课，出示任务单，让学生比较两个不同长方形面积大小，然后师生一起交流反馈不同的方法，最后通过课件演示与讨论，明白行、列（即长、宽）计、摆的过程，体会每行、每列摆的个数的总数就是长方形的面积。二是在前面学习基础上，出示任务单二，引导学生在演绎学习过程中发现长方形面积计算方法（即它的面积公式），并练习长方形面积计算（其中，课件演示长方形某一边长拉长或缩短，长方形变形为正方形时的面积计算）。

整个课堂学习活动，历经了“搭支架”与“撤支架”的学习过程。以任务单一为学习任务，搭支架——师生合作学习，通过计、摆或是尺量等方法比较面积大小，感受长、宽与面积大小关系；以任务单二为学习指向，撤支架——让学生独立探究，其中发现长方形面积计算方法。这是还知识学习于当下生活世界。面对新知学习的面积问题，学生在课堂的学习活动，经历一个计、摆、尺量的动手操作和观察图表的演绎思维来实验求知、解决问题的过程；也尝试了合作学习中掌握一般、基本方法，再开展独立研究的学习过程。这就引导学生在生活中，可以与人合作交流与讨论，累积动态表象，丰富生活经验，提高自己的认知力与判断力，也可以自己思考、研究、推理，解决“新”问题，感悟“新”发现，不断自主生长。正如“马斯洛的‘一颗橡树籽迫切要求成长为一棵橡树’的著名命题——橡树仅仅沿着自己内在的本性方向发展、沿着越来越充分的存在，沿着他的人性越来越完善的实现的方向发展”。[4]

同时，我们也看到，老师在任务单二的设计中，安排了三个梯度层次的任务单，以备学生选择之需，可让每个层次的学生根据自己的能力，探究长方形面积计算方法，让每一位学生都能经历长方形面积计算公式的探究过程。这充分体现了以生为本的思想，关注学生能力差异，尊重学生的个性选择。而学生间的差异不仅表现在知识层次上，也表现在道德层面。三个不同梯度任务单的选择既有智力因素，也有道德因素。而老师所能做的，就是尽可能地尊重学生，在引导中激励学生成长，在实践中唤醒学生自我，让学生在启蒙与养育中求得内心的敞亮与澄明，而不是代替学生选择，左右学生思想、束缚学生行为。否则，就是对学生主体性的钳制与扼杀，也是对主体性的道德教育的否定——因为，对人的尊重，对人格的珍视，这是主体性道德教育的前提。倘若教育丢失了这一点，教育本身也就失去了道德性。而这将是极其可怕与可悲的。因为，教育作为一种自觉的文化与精神活动，是对人及其本性的托举与提升——“对人的提升，本身内在地包含着对人道德的培育，否则教育就会走向人性需要的反面，成为人性下坠的驱力”[5]。也正是在这样的意义上，雅斯贝尔斯说，“教育决定未来的人的存在，教育的衰落就意味着人类未来的衰落”[6]。

四、作业与实践——在生活中实践做人

学生作业，是对课堂新知学习的巩固，也是课堂学习活动的延伸。特别是作业对课堂学习活动向外空间（场域）的拓展、延伸，着力培养学生“践履躬行”的人格，更应引起我们关注。但在实践中，我们常看到的是一些枯燥、机械的重复性习题演算，学生作业仍没走出“纸上谈兵”的怪圈，跟现实生活相脱轨。

我们先看该老师的数学作业。

师：生活中很多事物的表面都是长方形或是正方形，比如我们的教室地面。如果现在想知道教室的面积，你们打算怎么办？

学生想了一阵子后，开始交流。

生1：我们可以用尺来量出它的长与宽，然后通过长方形面积公式，计算出它的面积。

生2：我们也可以用1平方米的面积单位来摆，看能用它摆多少格，再加起来算出教室地面的面积。

生3：我们教室都铺了地砖，只要知道地砖的面积，再数一下有多少块，就是地面的面积了。

师：同学们说得都很好，也挺会动脑筋，那我们一起来比较一下这些不同的方法。

……

通过讨论与比较，最后明白用第一种方法计算的地面面积最便捷，也最准确，但在没有卷尺测量长与宽度的情况下，我们有时也可以利用第二、第三种方法，计算出事物的面积大小。

这里，用作业拓展课堂学习活动的空间、拓宽课堂学习活动的渠道，把课堂学习活动向外延伸到学生实际的生活世界，用学得的知识、习得的方法来解决生活中的实际问题，实现书本的知识学习与学生的生活世界的有机联结。这不仅是对知识学习的有效指导，也是对学生生活的积极引领——在解题实践中丰富生活的经验，提升生活的能力。

生活的存在，在于人们的生活实践；而实践不一，主要源于选择方式；选择的不同，很大程度又在于认知与判断。把作业向外拓展、延伸到学生生活世界，有助于引导学生直面生活问题，感受生活问题带来的情感体验，并在当下生活中分析问题、得出判断，进而选择适当的行为方式来解决问题。该引导过程，是对“实践性”这一人的本质特征的诠释与践履。鲁洁教授曾指出：“实践是一种活动，但却不是一般意义的活动，它规定着人类特征，规定人的本质的活动。”[7]知识学习作业与学生生活世界如此耦合，是一种在生活中“做”的过程，是在生活实践中“与世界、与他人发生着各种各样的关系，随着实践的进展，关系的丰富和扩大，人性的全面性随之而发展，人的能力和智慧也随之提升，人在实践中不断生成”。[8]实现在生活中“做成人”，在生活中引导过上有道德的生活。

鲁洁说：“道德总是存在于具体的生活场景中，生活中的一切在场、不在场（指背景性存在）都会和道德纠结在一起，难分难舍。”可见，道德教育并未远离我们，束之高阁，遥望不及。对于学科教学来说，道德教育也从来没有脱离日常的教学活动。道德教育与学科教学，内在价值与关系是有机耦合的，道德教育不是皮毛般依附于学科教学，而应是学科教育的自觉追求与自觉行为。

参考文献

[1][5]高德胜.人的尊严与教育的尊严[J].高等教育研究，2012（2）.

[2]杨章宏.课程改革学习主题构建[M].北京：科学出版社，2004：82.

[3]孙彩平.学科·道德·生活——道德教育的知识论基础[J].教育研究与实验， 2012[3].

[4][澳]艾格妮丝·赫勒.人的本能[M].沈阳：辽宁大学出版社，1988：11.

[6][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：46.

[7][8]鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向[J].教育研究，2007（11）.

（作者单位：海宁市海洲小学