论理想人格与学校教育的关系
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摘要：理想人格是一种无法具体描述和实现的假设，在学校教育中不可具体化、不具可操作性。因此，学校教育应该把理想人格视为终极目标，而不是直接目标，否则将会给学校教育带来灾难性破坏。学校教育真正目的被挤兑；学校组织界限被模糊化；学校教育效率降低等。所以，学校教育应该与理想人格保持距离。学校人格教育过程中影响因素复杂，致使学校人格教育与学生人格发展结果之间不存在线性关系。所有以理想人格为标准的对学生和学校教育的评价都是不合理的。
关键词：理想人格；学生发展；学校教育
中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）06-0047-05
我国的学校教育在促进学生人格发展方面备受批评。自上个世纪八十年代以来，人道主义思潮席卷我国思想界，“教育要发展学生人格”已经成了我国教育界的共识。但是，理想人格往往被人们视为教育的目的。部分人认为教育应该促进学生形成理想人格。但是，这与学校教育的事实存在差异，必然给学校带来“无法承受之重”。
一、理想人格是一种假设
理想人格是以文化为基础的、一个民族或社会所推崇和向往的人格模式，是完美人格的集中体现。因此，理想人格必然是一种假设。这种假设有两个重要特征：（1）抽象性。无法具体描述；（2）不可实现性。儒家的理想人格就是典型例子。儒家的理想人格可以分为两个层次：一个是“君子”，一个是“圣人”。前者是基本层次，后者是最高层次。这两个层次的核心是“仁”。儒家认为，“仁”所代表着良知、良心与良能，是智、德结合的完美结果。但是，“仁”为何物呢？在《论语》中，孔子弟子七次问“仁”，孔子的七次回答都是不一样的。儒家的后继者也没有能够对“仁”的本质特征做出比较统一的具体描述。儒家的理想人格也从来没有实现过。尽管儒家把尧舜看做是圣人，但是尧舜仅仅是一个传说而已。理想人格由始到终都没有在现实的个体身上出现过。在儒家的世界里，尽管很多人被称为“君子”，但是并不是从理想人格的角度来使用的。它仅仅是一种日常化的用语，像我们今天使用的“先生”一词。就第二个层次而言，也没有任何一个人真正达到圣人的境界，孔子被称为“圣人”、孟子被称为“亚圣”都仅仅是对他们的尊称而已。
二、理想人格不是教育的直接目标
理想人格不能成为教育的直接目标，其根本原因是理想人格是抽象的，无法具体化地落实到教育之中。
首先，无法以理想人格来判断学生个体的人格发展。理想人格是人的优秀品质的集合，但是，“一般的人的优秀品质，如批判性的、创造性的、自主性的等等，与这些不同的经验方式是具体对应的。因此，可以说，那些成为优秀品质的一般心理品质是不存在的。只有具体经验方式的发展标准。而无任何一般的人的发展的标准。”以创造力为例，理想人格的表述应该是“具有创造力”，这是抽象的“创造力”概念。但是，在教育实践之中没有与抽象的创造力相对应的行为，只有具体的行为与具体的创造力相关联，如数学方面的创造力。而且，我们不能由于一个学生在某几个方面的创造力强，就认为他的创造力强。更何况没有任何一个具体的学生所有方面的创造力均得到较好发展的情况。因此，在任何教育实践之中，其教育目的的合理表述都是“具有某方面的创造力”，而非“具有创造力”。而且，在最后对学生创造力做评价的时候，准确的表述应该是“某方面的创造力获得了发展”，而非“创造力获得了发展”。因此，用理想人格来判断学生个体的人格发展，必然会遇上“马非白马”式的逻辑困境：创造力不等同于某个具体方面的创造力，也不是多个具体方面的创造力的总和。
其次，无法用理想人格来判断群体的发展。有些研究者判断当前社会“道德滑坡”，批判学校教育在发展学生人格方面失败，其依据是当前学生群体的道德水平大不如前。这是以理想人格为标准，对群体人格发展做出前后对比评价的现象。但是，理想人格同样也不能用来判断群体的人格发展。因为在判断群体人格发展的时候，我们将会陷入“不可比”的漩涡。以道德水平为例。譬如：
1970年，有人做过一次调查，研究过大批少年的行为。1980年，又照样做了一次。这种调查既观察少年人在多种环境下的品行，又把受调查的人放在某些情境里，测验他们对某些事物的反应——例如让他们可以选择欺骗还是老老实实做事、说谎还是讲实话、服从还是反叛、救急扶危还是袖手旁观等等。这两次调查的结果统计出来，发现1980年的少年比1970年的少年粗言秽语较多；考试作弊较少：参加卖旗筹款较少、但赞助公益金活动较多；服用软性较多但吸烟较少、性经验较多，那么，究竟“道德水平”是提高了还是下降了？
这种情况下，我们根本就无法对群体的道德水平的提高或者下降做出客观的、让人信服的判断。那么，我们又何来学校教育是否促进学生（群体）人格发展的判断呢？又何来学校教育在促进学生（群体）人格发展失败的判断呢？
以上两种情况证明了理想人格在学校教育中是不可具体化和操作化的，因此不适宜作为学校教育的直接目的。但是，在学校教育中。理想人格是在对人性的观察、反思和批判的基础上，在社会理想的指引下设计出来的。它是我们价值观的反映，是我们社会理想的反映，它指明了我们社会发展的理想方向。所以、学校教育中的理想人格应该作为我们学校教育价值指向、努力方向和理想，学校教育的所有具体目的都以它为指向和依归。简单而言。理想人格是学校教育的终极目标。
三、理想人格作为学校教育直接目的的“灾难”
当前，不管是教师还是社会都习惯性地以理想人格来衡量学生的发展。在他们的眼里，往往容不得学生有半点错误。一旦发现学生出现错误，马上就“恨铁不成钢”，甚至对学生进行“惩罚”。这是因为人们错误地把理想人格作为具体标准来要求学生，并以理想人格为教育的直接目的。学校作为一个正式的社会组织，是“精心设计的以达到某种特定目标的社会群体。”它必定包含了组织的几个重要特征：有特定的目的；与其他组织之间存在明确界限；追求一定的效率。把理想人格作为学校教育直接目的，必定对学校组织的这三个重要特征造成严重冲击，这无疑是对学校教育的“灾难性”破坏。
1 挤兑学校教育真正目的
目的是组织的灵魂，因为“组织的一切活动都应该以目标为中心，以目标为标准”。尽管历史上人们对学校教育的目的认识在具体的表述上有所不同。但是其核心是一致的：学校教育应该“根据一定社会的要求，传递社会生活经验，以培养人的社会生活能力”。根据苏联教育家的考察发现，最早的学校教育所教授的内容既不是生活中需要的知识，也不是促进学生人性发展的内容，而是统治者所需要的知识或者技术，因为学校要培养的是当时政府的统治者和政府需要的人。现代教育社会学家认为：“学校正式的目标是服务于社会系统的一些意图。为系统的活动提供指导方针并将其成员的活动集中化，预示既定目标以及实现目标所使用的方法得到社会的认可，并使系统的活动合法化。”
当前我们对学校教育目的的认识反映了学校教育目的并不排斥人格教育，但是，人格教育是服务于学校真正教育目的的，学校教育目的所预设学生需要何种人格，学校教育就培养学生哪些方面的人格，因此理想人格作为完美人格的集中体现，不是学校教育目的本身。学校教育把理想人格视为直接目的是混淆学校教育目的层次的做法，必定会导致学校教育真正目的被挤兑。若不及时纠偏，学校教育也会因此而最终放弃真正的教育目的。一旦真正的教育目的被挤兑，失去真正目的的学校教育将陷入万劫不复的境地——学校将成为一个专门的理想人格培养的地方，甚至为了理想人格，可以放弃知识。
2 模糊学校组织界限
组织界限是组织与其所处环境相互作用而形成的、组织与环境区别开来的尺度，是组织成员选择活动领域和划定活动范围的重要标尺。组织需要依赖组织界限来维持其自身的稳定和成员的组织认同。失去组织界限，组织就将不复存在。组织目的决定着组织实践活动的方向、步骤、方式和方法，是支配、控制组织实践活动的具体形式之一。因此，组织目的决定着社会组织界限，也是区别不同社会组织的最重要的标志。而组织界限以有效实现组织目的为唯一标准。
如果说促进学生人格发展是教育的任务，学校作为教育机构就必须以理想人格为直接目的，那么，按照这种逻辑，所有教育机构（包括不同类型的社会教育机构、各级各类学校）都理应以理想人格为直接目的。这样，不同类别的教育机构之间就无法区分了。因为决定它们组织界限和区别的组织目的是一致的，它们相互之间的组织界限被模糊化和同质化了。失去独特的教育目的和组织界限，最终必将导致学校教育的瓦解。
3 降低学校教育效率
社会组织是为了更加有效地实现某个目的，相互协作而形成的集体。因此，追求效率是组织的本性之一。失去了效率，组织就失去了存在的合理性。同样，学校作为一个组织，当它无法有效实现教育目的的时候，它自身就会遭到否定。如果学校抛开了原本由社会规定的教育目的，转而以理想人格为直接目的，那么其原本目标将不可能得到有效实现，其存在的价值和合理性就会遭到质疑。苏联人造卫星上天之后，进步主义及其学校在美国被彻底否定也根源于此。这证明了学校教育必须牢牢把握着原本的教育目的，有效地实现之，才能体现教育存在的合理性及其价值。
此外，检验组织的效率应该以其目的为出发点。也就是说，目标必须具体且可操作，否则目标将不可能在实践中得以实现，更不可能细化为各种检验指标。但是，正如前文分析那样，理想人格作为教育目的不具可操作性，理想人格发展的判断标准也不存在。没有客观的效率判断标准，我们就不可能对学校教育的效率做判断。所以，如果学校教育以理想人格为教育目的，它将失去证明其效率和存在合理性的有力依据。一个不能有效实现其根本目的或者无法证明自身效率的组织，其处境是危险的，它面临着改革或解散的选择。因此，理想人格是学校教育的一种理想、一种追求的方向，但是，它不适合成为学校教育的直接目的。
四、学校教育应与理想人格“保持距离”
理想人格是学校教育的终极目的，但是，正如前文所分析的那样，由于学校是一种社会组织，它不得不与教育的这个终极目标“保持距离”。
理想人格对人格的各个方面都有着完美的规定，因此，这种距离不仅仅是学校不能直接以理想人格为目的，还意味着学校教育不能把所有有助于发展学生所有方面的人格因素都列入教育之中。也就是说，学校教育不能试图促进学生人格所有方面的发展，也不能试图把促进学生某个方面人格发展的所有因素都纳入学校教育。根据学校教育对学生人才预设的规格，并不是要求学生在人格所有方面都得到很好的发展。试图促进学生人格所有方面的发展是脱离学校教育目的的行为，不利于学校教育目的的有效实现。此外，学校教育也不可能要求学生某个方面的人格发展到完美境界。因为某个方面人格达至完美的人在现实中是不存在的，这样的努力将是徒劳无功的。而且，促进学生某个方面人格发展的所有因素非常多，如果学校教育试图把都纳入进来，那么必定会挤兑其他方面教育的时间和空间。
学校教育毕竟是一种时间、人力、物力都有限度的教育，它不可能通过所有途径或者方法，在每一个学生的每一个方面都努力。所以，学校教育在教育目标和内容上必须对此做出明确的限定。人格是个价值问题，所以，学校教育的这种限定可以称为“学校教育的价值限定”。学校教育的价值限定是必然的，更是必须的。
五、学校人格教育与学生人格发展结果的非线性关系
学校人格教育过程不可控的因素很多，这些因素到底什么时候发生多大的作用，往往不是教育者所能预知的。因此，学校人格教育与学生人格发展的结果之间不存在线性关系。
学校人格教育过程的不可控因素可以分为内部因素和外部因素两种。
内部因素主要包括学生和教师的身心状态以及具体的教育情景。由于个体之间是千差万别的，个体心理是开放的，因而，同样的教育手段，对不同的学生，其效果是不同的，甚至可能是完全相反的。马卡连柯惩罚学生，能让学生深刻反思，进而主动发展。但是，其他任何教师“惩罚”学生的时候，可能无法确保他的“惩罚”对学生的发展都具有正面作用。另外，由于学生的身心状态的内隐性和教育情景的复杂性，教育者往往对学生的身心状态和教育情景难以把握，因而教育者难以控制人格教育过程。
外部因素主要包括社会亚主流的或与主流相冲突的观点、行为和人格理想。理想人格尽管是社会主流推崇的人格模式。但是，学生并不总是生活在主流之中，他们生活的环境中总会或多或少地存在一些亚主流的观点、行为、人格理想，并且对学生人格发展形成影响。因此，学校人格教育不仅仅是促进学生人格向理想人格发展，还需要与学生生活环境中与理想人格相冲突的观点、行为、人格理想等进行抵抗。但是，抵抗过程中，学校教育经常处于下风，原因至少有三个方面：第一，学校教育无法干预亚主流，亚主流却可以通过各种方式方法对学校教育产生影响；第二，学校教育更多的是在说教层面上对学生人格发展发挥影响，亚主流却主要通过学生生活实践对学生人格发展产生影响：第三，学校教育往往不知道亚主流在何时何地借助何种方式方法对学生产生了影响，因而无法明确应对措施。这样的局面导致了学校的人格教育处于低迷状态。
当前学校教育中流行的“5+2=0”就反映了学校教育处于下风的无奈。学校教育从星期一到星期五一直努力地对学生进行人格教育，但是，星期六和星期天两天。学生在校外所受到的社会影响就足以抵消教师的五天努力。学校教育从目的到内容到方法全部反思了一遍，还进行了若干改革，但是效果依然不理想。当礼会主流指责学校教育低效时，教师们也非常委屈，因为他们的确已经尽力了。学校教育仅仅是影响学生人格发展的其中一个因素而已。
学生人格发展与学校教育的关系中，理想人格只是学校教育的终极目标而非直接目标，它们之间不是简单的“目标一行动”的关系；在学校教育促进学生人格发展过程中存在众多不可控因素，因此学校教育与学生人格发展结果之间也不是简单的“行动-效果”的线性关系。可见，以理想人格为标准来评价学生和学校教育是不合理的。