有效教学不应忽视“学情判断”
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减负增效掀起了又一轮的课堂教学大讨论：什么样的教学设计教有效？什么样的课堂教学行为最有效？什么样的教学评价最有效？毋庸质疑，这些都是高效课堂必须回答的问题。
笔者认为，除去这些问题，我们还有一个前提性的工作应该要做，那就是学生的学情判断。忽视这个步骤，我们的备课、教学就会像生长在贫瘠土壤上的植被，要么长不大，要么后劲不足。
一、 从两则课例看有效教学的重要标准
先来看看最近听到的两个课例：
一节是八年级政治《抵制不良诱惑》。这节课教学目标有二：一是深刻认识黄赌毒等不良诱惑的危害；二是学会抵制不良诱惑的方法。教者从《西游记》中的诱惑开始教学，接着让学生说说碰到过哪些诱惑，这些诱惑中哪些是好的，哪些是不良的。学生的回答较散，用去了许多时间。这样前后十多分钟后教者才引出课题，出示目标，开始对“黄赌毒”的危害进行讲解。讲解时无一例外的按照先读书、再看图、然后讨论，最后教师再统一强调的顺序进行。后来时间匆忙，这一内容匆匆代过。
另一节是九年级语文课《阿长与山海经》。教者导入课文后，先后提问了这样一些问题：文中对阿长的称呼发生了几次变化？从文中找出作者对阿长的评价的句子，并说说这样称呼的原因？你觉得长妈妈是怎样一个人？为什么会有特别的敬意？新的敬意指什么？两个敬意有区别吗？为什么会产生敬佩之情？《山海经》是怎样一本书？一大段的提问之后，执教者提出让学生设想一下阿长会怎样去买书？会有怎样的曲折？再讨论这其中是否饱含着对作者的爱？再次归纳一下长妈妈的形象。最后让学生假想：长妈妈如果健在，看到这篇文章会对作者说什么？
在课后的讨论中，老师们都针对教师提问的有效性进行了讨论。两门学科的老师都持两种意见：一种认为老师的问题切口有层次性，有利于问题的解决。学生回答的“正确率”较高，课堂效果好，效益强；另一种意见却截然相反，认为教师提问的问题难度较低，较散，是学生能在短时间内，不需要太多努力就能完成的，可以对问题进行整合或压缩时间的处理。
笔者是赞成后一种观点的。美国教学法专家斯特林•G•卡尔汗认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”学生可以在课堂上根据教师精心设计的问题了解教学重点、难点，促使学生积极主动的参与到课堂情景之中。从课堂效果来看，两位教师问题的设计虽然达到了“促使学生积极主动的参与到课堂情景之中”的目的。然而，却存在着“问题过多，过浅，有满堂问”的嫌疑，“这样会影响学生的思维向高层次迈进”。
我们可以得出这样的结论：教师在备课和上课时需要充分的学情判断，这是一项重要的教学能力。一般认为：有效教学，无论从教的方面说，还是从学的角度说，都离不开对“学情”的考察。其实它包含的两个方面：一是学前学情，即教学开始前，教师对学生个体差异、知识储备状况、能力基础等已有情况的把握，这直接影响着教者对教学内容的选择、教学目标的制定、教学方法和问题的设计等等环节；二是学时学情，即教学过程中教师对学生学习状况的动态把握。
二、 从学前学情看教学目标和内容是否有效
在回答教师讯问“为什么学生总能和他配合的那么默契”时，著名的语文教育专家于永正讲到：因为我首先考虑的不是学生将会怎样配合我教，而是我的教如何去配合学生的学。我认为：这是基于学情的有效教学的最典型特征。
然而，在实际教学设计过程中，真正养成这个习惯的很少，基本上属于“非不能业，乃不为也”。来看最近一次学校内部备课笔记检查的一组数据：在9门学科63个样本中我们发现，教师的教学设计主要是知识的呈现，有教学手段与方法设计的不到二分之一，有学情分析的更少，只有14个样本。再统计分析这14个样本，又发现：写有学情分析的样本中，大都比较简单，“估计、应该能运用”等一类的词语出现频率较高，学情表述基本上是三言两语，只见判断，不见分析；只见结论，不见过程，停留于浅度的描述和印象的判断，深度不够。
用这样的设计去面对不一样的学生，针对性缺失，这样的教学当然谈不上有效。我们经常听到老师上完课后抱怨：“学生怎么这么差，连某某知识都不会，叫我怎样上下去。真不知道以前的老师怎么教的！”照理，这种说法也可算做学情分析，但是这种分析又太粗浅了。深入想一下：学生差在哪里？差到什么程度？该如何弥补？我的教学设计有没有估计到这种差并体现在设计中？如果我们能提前去做一做学情分析与调查，我想这样的抱怨是可以少一些或是没有的。
再说教学内容。基于学情判断的教学内容选择，上海师大博导王荣生有个通俗说法：学生读不懂的，使他读懂，学生读不好的，使他读好。而现实是，我们许多教师把教材章节中的要点即作为“教学重点”。殊不知，你的重点在教材可能中如此，但不一定就是教和学的重点。因为它可能很好理解，学生一看就懂，就能掌握？还看上述两个例子：黄赌的危害之与毒和的危害孰轻孰重？教学时是否应该有侧重？我对长妈妈称呼变化的经过和原因如何？这样的问题如不加分析，一概作为教学重点而兴师动众的“重点关注”，那么你的教学就叫“少慢差费，重复机械”，与有效教学是相去甚远的。
三、 从学时学情看教学过程的有效
刚才讲到，学时学情即教学过程中教师对学生学习状况的动态把握。对此刻学情的把握与分析，其实就是学生在课堂上学习经历及其经历后获得的结果，他反映着教学流程与教学效果，是对我们教学有效性的重要证据。
我们提倡的课堂应是低耗高效，课堂的主人应是学生，课堂教学过程的实质应是学生学习环节的构成。但课堂上往往是，我们的教师活动比较有结构，比较完整的。但相反的是，学生的“学的活动”显得非常零散，没有结构，不完整，蜻蜓点水，甚至被老师带着走马观花，请君入彀。更大的问题还在于教者和评价者被表面的热闹所吸引，对被淹没的“学生的学”失去了应有的关注，这同样是忽视学情的表现。
课改之初曾有这样的一个例子：统计某老师的提问共计42次，学生回答正确36次，其中一次性正确31次，基本正确4次，错误2次。老师们评课时大都肯定这是一节成功的公开课。课堂环节如行云流水，教者启发到位，师生互动覆盖面广，学生掌握得很好。现在我们已经认识到这样的课堂是“虚幻的繁华”，45分钟42次提问是怎样的密度？学生独立阅读的时间在哪里？独立思考的时间在哪里？思维碰撞的机会在哪里？这一切都无从谈起。表面的热闹迷惑了听课者，也让执教者忘乎所以。教师设计问题的难度过低，学生成功的水平远远高于60~80%的正常区间，过于简单的内容花费了过多的时间去做。事实上即使现在，高耗低效的课堂仍不绝于我们的身边。归根到底，还是因为我们忽视了学情的把握，只顾及了自己的教。
那么，课堂上什么样的学时学情是有效教学的外在表现呢？我们应该看到：学生对学习内容表现出较大的兴趣，认真倾听，主动参与，学习的时间张弛有度，课堂活动明显有助于学生的理解，学生能用自己的话去解释表达所学的知识，能独立去解决实际问题等等。当然，考察学时学情的角度很多，这里不可能面面俱到。
真正有效的教学只取决于学生学的有效性。因此，在语文教学中，我们应围绕学生的能力水平、认知倾向等因素去取舍教学内容，制定教学目标，设计活动方案，选择最佳策略，从而促进学生向前发展。
(吴志远 江苏省金坛市社头中学 213200)