民族高校学生英语学习动机及焦虑感问题的探讨

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摘要：情感因素是影响学习者语言习得的重要因素之一，对少数民族学生这一特殊群体而言，情感因素对其语言习得的影响尤为凸显。本文旨在通过对民族院校学生英语学习动机及焦虑感两方面的深入调查，进而了解学生语言学习的困难并发掘有效的解决策略。该项研究结果对探索少数民族学生英语教学，提高教学质量具有重要的启示性意义。

关键词：民族院校；英语教学；学习动机；焦虑感

1.引言：

随着经济全球化趋势的发展，英语作为大多数国家经济贸易及政治往来的主要官方语言，其重要性不言而喻。“十一届三中全会”以来，国家对于少数民族地区的教育极为重视，健全的少数民族教育体系已经形成（杨军，2005）。在新时期下，由于部分少数民族学生的英语水平的提高，传统的教学模式已经不能满足其对于英语学习的期望。本文旨在通过对民族高校学生英语学习动机及焦虑感的调查，进一步考察民族高校学生英语学习过程中存在的困难因素，并针对所出现的问题发掘切实有效的教学策略，以便提高民族高校英语教学质量，促进民族高校学生英语水平的提高。

2. 文献综述：

随着教学方式由教师主导型（teacher-centered）向学生主导型（student-centered）转变，学习者自主学习成为教学所关注的重点。学习者的自主行为是由学习者的某种需求或兴趣（即，学习者的情感因素）所掌控，情感因素对学习者语言习得的影响成为学界专关注的焦点。众多学者认为情感因素是影响语言习得的重要因素（Krashen， 1985； Stevick， 1999；王初明，2008）。Ellis曾指出学习者的学习动机差异会对语言习得产生巨大影响。这种影响或存在于二语习得途径，或存在于二语习得速率/进度（Ellis， 1999）。可见强烈的学习动机是促进语言学习的情感因素。然而在语言习得过程中，学习者如不能做出成功的自我定位就会产生焦虑感。焦虑感可以分为促进性焦虑（facilitating）和抑制性焦虑（deliberating anxiety）两种。前者激发学习者在语言习得过程中客服遇到的困难，挑战新的学习任务，从而克服焦虑感；后者则导致学习者用逃避学习任务的方式来逃避焦虑（杨晓峰，2006）。可见虽一定程度的焦虑可以促进语言学习（戴曼纯，2000），不当的处理焦虑可能妨碍语言的学习。为此，本文从学习动机和焦虑两个方面对民族高校学生进行了调查。

3. 研究方法

本研究采用定量与定性相结合的研究范式，通过问卷调查进行数据采集。研究选取13级同一自然班的30名少数民族学生为研究对象，共包含苗族、蒙古族、傣族、彝族、白族、壮族、布依族、仡佬族、彝族、土家族、朝鲜族、回族、瑶族、拉祜族、达斡尔族、佤族、满族、傈僳族18个少数民族。本研究采用了由Horwitz， et al.（1986）设计的外语课堂焦虑感量表，以及根据Gardner（2001）的学习动机调查问卷而改编的动机调查问卷进行数据采集。

动机调查问卷包括学习动机调查和动机强度调查两部分。学习动机调查部分包扩8个问题，其中前四个问题是针对融入性动机的调查，后四个问题是针对工具性动机的调查。该部分采用Likert 五级评分标准计分，总分应介于8-40分之间。动机强度调查部分包括10个问题，每个问题对应三个选项，分值分别为1、2、3分，总分应介于10-30分之间。

焦虑问卷共包括33个问题，亦采用Likert五级量表计分，总分介于33-165分之间。由于焦虑调查问卷涉及反向问答，研究中将分数分值进行了倒置，即得分越高，焦虑程度越低。

4. 数据分析

4.1英语学习动机

通过SPSS16.0对学习动机测试所得数据进行配对样本t检验所得结果如图一所示：

数据显示，受试少数民族学生的融入性动机所得均分大于工具性动机均分，且p

4.2学习动机强度

通过SPSS16.0对学习强度测试所得数据进行描述性统计结果如下表：

受试学生学习动机平均值为20，与总分30分相比，可见学生总体动机强度水平较高。且受试学生中60%高于这一平均水平。说明大部分学生学习动机强度很大，存在强烈的语言学习的渴望，希望了解更多目标语国家的文化及具体的内容知识。针对此情况可适当为学生增加可理解性的输入。然而尚有40%受试学生动机强度不高，这就需要增加更多有趣味性的内容，以便进一步调动其学习兴趣。

从对每个测试题的具体描述性统计结果看，得分较高的题目为：第2、4、6、7、8、9、10题。其中调查开设英语课程的情况的第2题所得平均值最高，说明学生对于英语学习动机极为强烈；调查课后作业情况的第4题、第7题和第6题分获2.1667分、2.1667分和2.0333分，可见学生对待教师所布置的作业态度认真；调查课堂内容的第10题得分为2.1000，说明学生希望通过很多有趣的途径，吸取更广泛的内容知识；调查英语学习途径的第8、9题，分别获得2.0667、2.0000分，说明学生已经开始有意识的通过各种有趣的途径进行英语习得。

得分较低的题目为：第1、3、5题。其中调查学生复习频率的第1题所得分值最低为1.5333分，针对课堂反馈的第3题所得分值为1.7667分，调查英语学习付出程度的第5题，所得分值为1.9333。分说明学生具有迫切学好英语的动机和广泛的兴趣爱好，希望通过多种有趣有效的途径习得语言。但同时他们对教师的依赖性较强，尚未形成良好的自我完善的学习机制，及课后温习的良好习惯。甚至有学生尚未发掘适合自己的学习策略，他们仍需要教师发挥较强的引导作用。针对这种情况，激发学生兴趣，主动发挥学生主动性变得尤为关键。同时也说明课堂所涵盖的内容还尚不能满足学生对于内容知识的渴望。

4.3 学生焦虑感

经焦虑感量表测试发现，受试者焦虑感测试最高分为141分，最低分为78分，平均分为102.42分，标准差为17.84。且分数总体分布如下表所示：

依照量表设计可知受试者所得分数越高，其焦虑程度越低。数据显示，低于平均分的学生有11人，仅为总受试人数的36.7%；近63.3%的受试者所得分值偏高，在英语课中焦虑较低。其中更不乏高分学生，说明课堂焦虑对他们几乎没有影响。总而言之，受试学生课堂焦虑偏低，但仍有少部分学生受到课堂焦虑的困扰。然而，适当的课堂焦虑有助于学生习得语言（戴曼纯，2000），根据目前学生的焦虑情况，可适当增加对学生可理解性输入的比例。

5. 讨论

基于所得数据，研究发现大部分受试少数民族学生具有极强的外语学习动机和广泛的英语学习兴趣，且大部分学生课堂焦虑感较弱。他们渴望更多内容知识的输入。但仍有一小部分学生学习动机不是十分强烈且尚存在承受较大课堂焦虑的问题。针对上述问题，研究为其提供的对策如下：

5.1 加强内容教学，激发学生兴趣，满足学生学习需求

测试数据显示学生融入型动机高于工具型动机，可见受试学生对实际运用语言进行交往，及对更广泛学科内容的需求在不断增长。且大部分学生课堂焦虑程度较低，可适当增加可理解性输入的比例， 以辅助学生语言习得。并且根据学生所感兴趣的领域适当选取教学材料，以便调动并维持学生的学习兴趣。

5.2 增加课堂活动种类，增加互动机会，提高课程趣味性

从针对课堂反馈方面的试题数据可知，学生期待更多课堂互动形式以提高学生的兴趣。内容依托教学模式可以融合多种教学策略。对于满足学生的趣味性有一定的帮助。

5.3有意识培养学生运用有效学习策略，及课后自主完善知识体系的学习机制

通过对学生动机强度测试的几个试题发现，学生依赖性强，尚未形成课后自主完善知识体系的学习机制。但对于教师所布置的作业却能够保证完成。因此，教师应该发挥积极的引导作用，有意识帮助学生寻求适合自己的学习策略，并通过作业等形式帮助学生简历自主完善知识体系的学习机制。

5.4 分层教学，因材施教

对于焦虑情感较强，学习动机较差的学生应实行分层教学，以免挫伤学生学习积极性。因材施教，循序渐进的引导学生进行语言习得。

6. 结语

本文通过对民族高校学生英语学习动机及焦虑感的调查，对学生在英语语言习得方面所遇到的困境进行了分析综述，并针对所发掘的问题提出了一些的教学策略，以期为提高民族高校英语教学质量，提高民族高校学生英语水平，扩展学生知识储备。本研究结果对探索少数民族学生英语教学，提高教学质量具有一定的启示性意义。（作者单位：大连民族学院）

本项研究为辽宁省高等教育学会“十二五”高校外语教改专项课题《民族高校学生英语习得障碍分析及解决办法可行性研究》（项目编号wyyb12099）的阶段性成果。

参考文献：

[1]Ellis， R. Understanding Second Language Acquisition[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press， 1999.

[2]Gardner， R. C. Integrative motivation and second language acquisition [C]// Z. D rnyei & R. Schmidt. Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu： University of Hawaii， Second Language Teaching & Curriculum Center， 2001：1-19.

[3]Horwitz， E. K.， M.B. Horwitz & J. Cope. Foreign language classroom anxiety [J]. Modern Language Journal， 1986，（2）：125-132.

[4]Krashen， S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman， 1985.

[5]Stevick， E. W. Affect in Learning and memory： From alchemy to chemistry [C]// J.Arnold. Affect in Language Learning. Cambridge： Cambridge University Press， 1999：43-57.

[6]戴曼纯. 情感因素及其界定——读J. Arnold （ed.） 《语言中的情感因素》[J].外语教学与研究，2000，（6）：473.

[7]王初明，等.中国学生英语学习自我概念研究[M].上海：上海外语教育出版社， 2008.

[8]杨军. “十一届三中全会”以来党和国家的少数民族教育政策综述[J]. 青海民族研究， 2005（3）： 117-125

[9]杨晓峰.外语焦虑研究对大学英语教学的启示[J].大学英语， 2006， （1）.