读中悟情情更浓

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古代文学理论家刘勰在《文心雕龙》里说：“夫缀文者情动而辞发，夫观文者披文以入情。”文章不是无情物，情感是连通读者和作者的纽带。阅读教学应“披文入情”，让读者和作者在情感上发生共鸣，经历心灵历程，情感洗涤，思想升华。

一.自读自悟

我国传统的阅读教学重积淀，强调的是“吟诗诵文”；重感悟，强调的是“熟读精思”。古人云：“书读百遍，其义自见。”朱熹对此也有精辟的论述：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口……”的确一篇文章内含的情感、思想、意境真正由作者“移情”至读者，靠讲解、分析，靠老师的告诉，即使学生接受了，充其量只是一个词语、“一顶帽子”、一个概念而已，诸如“热爱祖国”、“见义勇为”、“乐于奉献”等等，而少有深切的体验、情感的共鸣、思想的升华。而要达到这个境界，非得靠反复吟诵，入情入境、自读自悟不可。例如：课文《雾凇》第一段，从多方面生动地写出了雾凇之“美”。教学时笔者没有采用诸如“找找看，课文中那些词语说明雾凇很美”的常用方法，而是通过让学生一遍又一遍的朗读，要求让听者感受到雾凇的美丽。笔者用“谁能把雾凇读得美些”、“你眼中的雾凇美”这类直接、形象的语言鼓励学生反复读，从读中去体会“洁白晶莹、银光闪烁”说明了雾凇的色彩美、光泽美，烘托了雾凇闻名全国；接着播放录像，用语言来渲染当时雾凇绵延十里的壮观景象，把学生带入到特定的情境中，指导学生读好“十里长堤”、“缀满”、“奇观”，学生在朗读中真正感受到雾凇的玲珑剔透，达到了良好的教学效果。确实，教师再好的讲解只能是自己的感受，绝对代替不了学生对语言的感受。我们应该坚信：“文中自有情在，读中自能悟情。”

二.切己体味

一篇文章的意义可以是作者的本意，也可以是读者通过自己的思维活动去发现的种种含义，也就是说文章的意义并不等于作者写作的本意，而应该有读者和作者共同来创造。这样的阅读才是开放的阅读，这样所获得的才是积极的意义。有人歌咏向日葵的“目标专一”，有人却鄙视它的“毫无主见”；有人钦佩春蚕的“全心奉献”，有人却讥笑它的“作蚕自缚”。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的名言，证明了“读书解义”并不是读者被动接受作者所给的意义，而是积极参与、主动投入的过程。学生读书又何尝不是如此呢？语文学习的过程不应是教师把作者、自己的意图强加给学生的过程，而应该是在教师的引导下切己体味，通过眼前所读的文字提取自己的生活积累、调动自己的亲身体验去再现作者笔下的情景，去体会作者的生活感受，至于能感悟多少，体会多深，教师大可不必强求到位，即使主观上有这个愿望客观上也不可能做到。试想一下小学生读柳宗元的《江雪》与中学生、大学生读之体会一样吗？对一篇文章的理解，应允许见仁见智，允许创新求异，关键是去悟自己所能体会的情、所能感悟的理。只要是学生切己的体察，我们都应给予充分的肯定。

三.读中传情

在学生“读中悟情、切己体情”之后，我们教师还应要求吟诵品味，通过声情并茂的朗读进入作者描绘的意境，传达文字的情趣，抒发自己的感兴。学生如能达到这个程度，就是诵读达到了另一境界——美读。所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来，设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴趣方面或受用方面都有莫大的收获。悟到了情，还要传达出情，读中悟情情更浓。教学中我们教师可通过创设情境、语言渲染、音乐背景等手段，带动学生多种感官，使情动于中，形之于声。例如在学习古诗《宿新市徐公店》时，笔者通过音乐、语言、画面把学生带入了美好的暮春田园。“你看到了那金灿灿的菜花地了吗？你闻到了菜花的阵阵香味了吗？你听到了孩子们的声声欢笑了吗？”在美妙的乐曲声中笔者适时提出了这三个问题，充分调动了学生的多种感官，去唤起记忆中的感知，当“菜儿、黄蝶儿飞、孩儿戏蝶欢”的场面形象地出现在学生的头脑中时，就要求学生不要用语言而是通过朗读把你看到的景、体会的情表达出来，即“读中传情”，从而达到读中悟情的最高境界。

读文悟情的过程，从朗读开始到美读结束，其间始终以学生的自主读书、自我感悟贯穿其中，充分发挥了学生的主体作用。让课文的情感去拨打学生的心弦，使学生与课文产生情感共鸣，再引导学生反顾传情之言，是阅读教学步入佳境的重要方法。