文本教学解读的价值取向

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摘要：教师在备课阶段进行的文本解读，具有独特的价值取向，进行的是“为了教学”为基本目的的教学解读。文本的教学解读，与一般解读、文艺学解读的性质、基点、因素、目的、取向、内容、方式不同。文本教学解读的出发点与落脚点是“从解读中学习”，着眼点与着力点是“学习解读”。

关键词：教学解读；为了教学；学习解读

中图分类号：G633.33 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）01-0017-03

一、为了教学的解读

广义的教学解读，就是指教学情境中的文本解读，要求在尽可能短的时间内提高学生解读文本的水平和能力。狭义的教学解读，专指教师课前备课时的文本解读行为。教师对文本的解读，必须考虑教学的各种因素，是基于教学、为了教学、服务于教学、有利于教学的解读，主要是“为了教学”的解读。“教师在书房里写读后感和在课堂里下结论完全是两回事，前者可以是随性的，后者则要小心经营。”[1]教学解读的功夫做得深，教师才有教学的底气，教学设计才更精致、巧妙，也才能收到预期的教学效果。教师课前备课时的文本解读，必然通过课堂教学过程得以呈现；我们对教师课前解读工作的判断，也往往通过其课堂教学——当然也可以通过教师所写的文本解读文章来了解。

二、文本的教学解读与一般解读、文艺学解读的区别

（一）性质不同

一般的文学解读是一种个体的审美鉴赏活动，它强调的是解读过程的艺术性、体验性、创新性；文本的教学解读则是一种语文教学活动，它虽然需要借鉴文学解读的方法和理论，但它以培养学生基本阅读欣赏能力为目标，强调规范性、指导性、稳定性。如果说文学解读是偏向于个人化的审美言说，那么，教学解读则侧重在大众化的价值表达，即使是对学生独特感悟与体验的允许、鼓励，也是建立在教学的框架内的，不能天马行空，为独特而独特。当然，文本的教学解读并不排斥，而是鼓励学生个性化的解读。

（二）基点不同

一般性解读和文艺学解读，基点都是解读者个人的解读水平。教学解读的基点则是“基于学生个体”的“学生集体”的解读水平。“学生个体”与“学生集体”，是一对辩证的概念。文本的教学解读，主要考虑的是学生集体的水平。在班级授课制条件下，教学一般不针对单独的个体进行，而是面向学生集体；当然，个别辅导除外。

（三）因素不同

在一般的阅读情形下，包括文艺学解读，都只有读者（学者）和文本两个因素；文本的教学解读则必须至少考虑三个因素：文本、学生、教师。（除此以外，还需要考虑教材编者这一因素。）其中教师是主导性因素——如果教师缺席，就不能称为“教学解读”，因为没有教师就没有教学行为的发生。在课堂教学中，三个因素是集中在一块的，作为教学解读主导的教师，本人既是努力进入文本的读者，又是不时跳出文本的引导者——一方面，引导学生进入文本；另一方面，又不时分配部分注意力鼓励学生，纠正偏差。在备课和研讨的时候，尽管只有教师和文本的因素，但学生是一个潜在的必须考虑的因素。不把学生这一因素考虑进去，就不能称之为教学情境中的解读。

（四）目的不同

一般的解读行为，其目的因读者而异，他可能是为了获得信息，增加见识，如读报纸；也可能是为了怡情养性或单纯娱乐，如读诗歌、散文或小说；也许是出于个人兴趣爱好，比如看专业杂志；当然，也有人阅读文章就是为了消磨时间，并没有什么目的。文艺学解读，则往往是为了研究，或写欣赏性文章，或写批评性文章，或总结、提炼、概括，写成论文。

教学解读则有比较明确的目的，致力于使学生较快地、合乎规律地把握文本内容、理解语言运用，特别是让学生在解读文本“获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”[2]的过程中，学得、习得、掌握文本解读的规律、原则、方法，以“不待老师教，自己能阅读”[3]。因此，教师的教学解读“应该在课文的词句、段落等各表意元素之间、整体意思与材料之间建立联系，而不是只看见单个的词语，应该使文章的表层意思与深层意蕴建立联系，而不应该只看到故事，还应该把课文的意义与自己的语言文学、教育学等背景知识联系起来。即将一篇囫囵的文章化为有整体有零件、可组合的教学材料”[4]。

（五）取向不同

一般解读没有明确的价值取向，文艺学解读注重个性化、新颖化、独特化，要说出人人心中无的东西；教学解读则在注重个性化、新颖化、独特化的同时，更注重大众化、稳定化，注重对文本解读规律的摸索。教学解读对文学解读的新、特、异始终要持审慎、保留、观察的态度——教师必须围绕课程目标、阶段（单元）教学目标进行某个文本的解读。如果教学解读全然无视选文的教材地位、教学目标、知识能力点的训练，完全成为教师个人化的解读，那它就不是教学解读而是个人的鉴赏品评了。在确定解读内容时，要考虑教育价值的选择取舍，适宜教育教学的才能绿灯放行，不适宜的就不予采用。教师要真正“走进文本”，筛选有用的信息和知识，在一两个课时里把现阶段该教的（不是全部）有效地教给学生，且能够保持长效。

我们常常会发现有一些个人素养很好的教师对某一个文本有很独到的见解，但教学效果却并不大好，其原因就在于他没有将个人的独到见解转化为教学解读，没有提供可用于课堂教学的可以言说的知识，课堂也就只能成为教师的独角戏，尽管也许会给学生一点点朦胧的、原始的、零碎的启发，但随即烟消云散，学生脑中留下的只能是一点点或“精彩”或“无聊”的烟雾一样的感觉。当然，在备课过程中也要为学生的个性化解读留出空间。

（六）内容不同

一般解读行为，只涉及文本的内容，以“懂得”文本写了什么即可，顶多追问一下为什么写，一般不会深入到探讨文本的形式怎样表现了文本的内容。文艺学解读，则不仅会探讨文本内容，也会探讨文本形式，即文本为什么用这样的语言表达形式来写。在这一点上，与教学解读类似。不同的是，文艺学解读不把探讨文本形式作为专责，因此常常也可以只集中在探讨文本内容，特别是文本的主题，而无需顾及文本形式。探讨文本形式则是文本教学解读的份内之责，是必须完成的事。语文教学中，除了科技文阅读外，几乎所有的文本解读及教学都要从文本形式的角度进行探讨。

（七）方式不同

一般解读和文艺学解读，往往以个体的方式进行，即使是相互交流，也以个体为主。文本的教学解读，则在容纳了个体解读、交流解读的基础上，突出教师和学生双方的“共进”行为。因为，在课堂教学中，学生的解读行为常常是在教师的引导下进行的，或者说伴随着教师的引导，教师与学生在课堂教学中的解读行为以一种“共同前进”的方式推进着。当然，师生之间的这种“共进”行为，是建立在教师课前对文本深入解读的基础之上的——当然并不排除教师在课堂上也受学生的启发而得到更深入、更恰当的解读；教师课前的教学解读是为了课堂上的这种师生“共进”行为。阅读教学的方式方法在很大程度上取决于作为“先读者”的教师而不是作为“后读者”的学生。为了提高课堂教学的效果，有经验的教师常常在备课时，虚拟与学生共同解读文本的情形，并据此进行教学设计。

三、文本教学解读的定位

文本教学解读的目标指向两点：一是学生对文本信息的获取，对自然、人生、社会的认识，从中受到的教益，获得的美感享受；二是让学生在通过教学获得文本解读的知识、规律、方法。

（一）出发点与落脚点：“从解读中学习”

文本的教学解读，首先要让学生“从解读中学习”，也就是让学生从文本解读及教师引导过程中学习生活经验、语文经验，包括获取文本信息，认识自然、人生、社会，从中受到教益，获得美感享受，等等。丰富、扩展学生的人生经验，是从文本内容的角度来说。这与一般社会性解读具有同等的价值，只是更专业一点，也许更迅速一点。这是阅读教学的基本价值，也是教师进行教学解读和教学设计的出发点与落脚点。如果，学生阅读一个文本，连“文本内容”这最基本的东西都不懂得、都不知道，就更不用说更高一点的要求了。有学者这样论述道：

享受阅读并“从阅读中学习”，这不是宽泛地谈论阅读的重要性及其效用，而是一种对“阅读”与“学习阅读”，乃至对“学习”的观念和立场。即使是侧重在更高层次上“学习阅读”的中学语文课程与教学，其出发点和落脚点，也应该是丰富和扩展学生的人生经验[5]。

对于教材中“定篇”类经典性文本，更应该在“从解读中学习”方面用足时间、下足功夫。因为作为“定篇”的选文，课程的内容，既不是学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一“定篇”的理解，也不是教材编撰者（语文教材专家）“个人对这些作品的把握”，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。“定篇”的功能便是“彻底、清晰、明确地领会”文本本身。当然，经典文本尤其是经典文学作品，即使是一首短诗，也有近乎无穷的涵蕴。显然，无必要也不可能将所有观照角度的所有内涵，都开发为语文课程教学内容。能成为现实教学内容的，只能是其中的某些角度的观照。

（二）着眼点与着力点：“学习解读”

1.学习解读的含义

叶圣陶先生早在1977年就指出，“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教”，教师“给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后达到不指点，不讲说”[6]。而要达到“不需要教”的境界，就得教师在“教”字上下功夫，教师要致力于教学生“学习解读”；教师就得讲究“指点”与“讲说”的内容与方式。从“指点”与“讲说”的内容来看，侧重在文本解读的方法；从“指点”与“讲说”的方式来看，不能简单灌输，而要强化教学设计，注重“怎样启发学生，使他们自觉地动脑筋”[7]。由此可知，“学习解读”，就是学习怎样走进文本，然后获取文本内容；包括解读文本的理念、规律、方法和心态、习惯等。

2.“学习阅读”是阅读教学的着眼点和着力点

阅读教学特别是文本解读教学的核心目的是使学生形成独立的阅读能力，从而能更多、更好地去读书。对选文教学内容的确定，只能是对文本中某些角度的观照。这个“某些角度”中，是一定不能遗漏掉“学习阅读”的。虽然阅读教学的目的还有传承文化、积累知识、涵养性情等方面——尽管这些方面也非常重要，也允许某堂课以这些方面为主；但从阅读教学的整体来说，应是指向“学习阅读”的。对此，老一辈著名特级教师钱梦龙先生说：“语文课上让学生读文章就是为了帮助学生‘学会阅读’。”[8]他还做了详细的阐述：

什么叫“学会阅读”？就是学生面对读物能够“自为研索，自求得之”。只要学生真正学会了阅读，确实能够从读物中有所“得”，那么“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”不就都在这个“得”中了吗？

当然，学生从不会阅读到会阅读，中间必然有一个“学”的过程，即“历练”的过程，这正是语文课之所以要让学生读一篇篇课文的理由。学生在教师的帮助下每读一篇课文就积累一点“自为研索”的经验，经验愈积愈多，最终就能达到“自求得之”的境界[8]。

阅读的核心和高级形态是解读，因此，阅读教学的着眼点和着力点也可以表述成“学习解读”。

3.“学习解读”是教师进行教学解读的着眼点和着力点

陶行知先生早在1919年就说过：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”[9]叶圣陶先生则在1977年说“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。”[6]二陶的见解何其一致，真正做到了“教学生学”，也就可以达到“不需要教”。文本的教学解读，其核心指向是基于教师个人文本解读的教学目标定位与教学筹划。既然阅读教学的着眼点和着力点是让学生“学习解读”，那么教师课前备课时的文本解读行为也要致力于“迁移”——教学生学会解读。“学习解读”和“教学生学会解读”是一体两面的事情，是分别从学生和教师的角度进行表述的。

参考文献：

[1]马莅骊.编后：为了教学的阅读[J].语文学习，2007，（3）：80.

[2]教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.

[3]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994：280.

[4]郑桂华.语文教师解读文本的基本路径[J].中学教学参考，2012，（3）：4.

[5]王荣生.阅读的观念与阅读教学的基本路经[J].语文教学通讯，2012，（2B）：29.

[6]中央教科所.叶圣陶论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1986：170.

[7]叶圣陶.叶圣陶教育文集（3）[M].北京：人民教育出版社，1984：280.

[8]钱梦龙.钱梦龙：《睡美人》教学[A].//高伟毅、刘淼.一线考察：语文优质课例篇[C].济南：山东教育出版社，2008：10.

[9]方明.陶行知名篇精选（教师版）[M].北京：教育科学出版社，2006：1.

（作者单位：四川师范大学文学院，成都 610068）