反思性实践视域中的幼儿教师专业发展
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摘要：反思性实践为幼儿教师专业发展拓宽了新视野。从反思性实践视域审视幼儿教师专业发展，幼儿教师不仅要注重实践后的反思，也要在实践前和中间反思；幼儿园应创建专业学习共同体；反思性实践提升幼儿教师的实践智慧；反思性实践可以克服教育理论与实践脱节的问题。
关键词：反思性实践；幼儿教师；专业发展
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）04-079-02
幼儿教师的专业发展事关幼儿教育的质量，关系到幼儿的发展。反思性实践兴起于美国，自20世纪80年代提出以来，已得到进一步的发展，并在专业实践和专业教育领域产生了极大的反响，成为一种新的专业发展的理念，为教育工作者和教育研究者广泛接纳。大量研究已经表明：反思性实践是促进教师专业发展的有效举措。毋庸置疑，反思性实践理论为幼儿教师专业发展拓宽了新的视野，奠定了新的理论基础，为幼儿教师专业发展带来了有益的启示。
一、反思性实践的兴起和发展
反思性实践理论兴起于美国，发端于美国教育家杜威（John Dewey）对反思的系统论述，杜威在《我们怎样思维》一书中将反思界定为：“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。”他在《民主主义与教育》中提到了反思问题，他说：“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”
反思性实践的正式提出者是美国前麻省理工学院教授唐纳德·舍恩（Donald Schon），他于1983年在《反思性实践者——专家如何在行动中思考》（The Reflective Practi goner how Professionals think in Action）一书中提出，夏林清将此书翻译为《反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考》。他认为，“实践情境是流动性、复杂性、价值冲突性的，在与情境的互动过程中发展解决问题的途径；实践不是理论的应用，而是实践者借助实践性知识和实践情境开展‘反思性对话’，寻求问题解决并丰富自己的实践性知识的过程，实践者也不是工具性的问题解决者，而是复杂情境中能动的探究者；专业实践者的典型特征是‘行动中反思’（reflection-in-action）和‘行动中认知’（know-ing-in-action）”。他指出反思有两种类型：一是对行动的反思，二是在行动中的反思。“对行动的反思”是一种事后的思考，通常借助于词语和符号进行，如教师经常使用的课后反思，教师要能够主动总结教育教学过程中出现的情况，分析原因，寻找解决问题的有效策略。“行动中的反思”发生在行动过程中，解决当时的问题，如教学中对出乎意料情况的反思，“行动中反思的过程表现为：与情境的反思性对话——重新框定问题——行动中新的发现——新的行动中反思，螺旋式上升，欣赏——行动情境——再欣赏”。
反思性实践得到了进一步的发展，布鲁巴赫（Brubacher.J.W）等人认为：“反思性实践包括三个方面：一是对实践的反思，即反思发生在实践之后；二是实践中的反思，即反思发生在实践的过程中；三是为了实践的反思，即反思的预期结果，为前两种反思的目的最终形成的超前性反思。”这样，反恩发生在实践过程的前、中、后，在整个实践过程中都有反思。美国学者奥斯特曼（Karen F.Oster-mall）和科特坎普（Robert B.Kottamp）对反思实践的概念界定与舍恩的研究基础很接近，但又有所发展，在《教育者的反思实践——通过专业发展促进学生学习》一书中论述了反思实践与专业发展、反思实践与学校改革、反思实践的基础、工作场所反思实践的开展、教师与学生成为学习过程中的反思实践者、通过反思实践赋予权力等内容。
（一）幼儿教师不仅要注重实践后的反思，也要在实践前和中间反思
教育反思是幼儿教师专业发展的一个重要途径，是幼儿教师专业发展的不竭动力。教育反思是幼儿教师将自己的教育教学行为作为观察对象，并对其及所产生的结果予以审视和分析，促使教育教学逐渐趋于完善。教育反思能够培养幼儿教师的实践反思能力和创造与批判精神，促进幼儿教师专业知识、能力和技能、情意的发展，促使幼儿教师成为反思型教师。
提及教育反思，幼儿教师总认为只有课后反思，事实上，课后反思确实受到重视。而反思性实践注重反思，认为反思应在整个实践过程中进行，如舍恩认为反思应在实践中和实践后进行，布鲁巴赫认为在实践的前、中、后都要反思。从中可以看出。反思性实践中的教育反思经常化、系统化，可使幼儿教师系统反思自己的教育教学实践，及时调整和完善不足，把握自己的专业发展状况，并积极与自身和他人对话，在实践中得到持续成长。作为幼儿教师，若能注重实践后的反思，也重视实践前和中间的反思，形成良好的反思习惯和循环系统，从而提高幼儿教育教学质量，会更有利于幼儿的发展。
（二）幼儿园应创建专业学习共同体
“进行反思实践需要有一个支持性的环境，需要创设一个组织环境来鼓励开放流、批判性对话、冒险以及合作”。幼儿教师不仅要个体反思，也需要一个团体的力量来激励和支持，幼儿园应创设一个良好的支持性的专业学习共同体。“幼儿园专业学习共同体（PLCs）是指是指幼儿园的全体教职员工组成一个学习团队，享有共同的学习愿景，相互支持和共同工作，在共同体内部和外部探讨解决教学实践问题，共同探讨有助于每一个儿童身心健康发展的新的更好方法”。在专业学习共同体中，可采用实例分析、专题讨论等形式。专业学习共同体的氛围应是民主开放的和真诚信任的，幼儿教师相互激发和启迪，互相交流、对话和反思，共同促进实践性知识的获得，促进新知识和经验的获得，从而达到共同专业发展的目的。专业学习共同体不仅能促进教师专业成长，也使教师与教师、教师与领导等人员建立融洽的伙伴关系，培养教师的合作意识。
（三）反思性实践提升幼儿教师的实践智慧
实践智慧是理论和经验的有机结合，可克服理论的抽象和经验的肤浅局限，实践智慧具有动态生成性、不可言传性和个体性的特征。实践智慧与实践活动相互关联，反思性实践的主要成分就是“行”和“思”，两者相互建构并生成意义，合恩的反思性实践理念就是对专业学院受研究型大学影响而建立的教学模式的批判，这种教学与日常生活经验隔离。幼儿教师的实践智慧基于个人的经验积累，是在对待和处理教育问题时体现出的智慧，与所学的理论知识相关，与实践的联系更紧密。反思性实践注重对具体实践的关注和反思，可将幼儿教师的经验提升为自身的实践知识，提高实践能力，提升实践智慧。
（四）反思性实践克服教育理论与实践脱节的问题
幼儿教师专业发展，无论是职前教育还是职后教育都存在教育理论与实践脱节的问题。反思性实践是对20世纪专业实践领域盛行的技术理性主义的批判，传统的技术理性主义认为理论产生于大学和研究中心，实践是在学校中，主张先学理论，再运用于实践，只承认理论对行动的指导，忽视理论来自于行动，来自于对行动的反思。无论是舍恩，还是奥斯特曼、科特坎普等关于反思性实践的理念都强调思考和行动是不可分割的过程，反思性实践中的反思不仅仅停留在“思”上，还要将“思”的结果运用于教学实践当中，以使教育实践日趋完善，同时验证、升华反思结果，实现教育理论和实践的“视域融合”。
总之，教育反思是幼儿教师专业发展的重要途径，幼儿教师意识到教育反思对自己专业发展的重要性，但缺乏主动反思的意识和能力，更多的反思停留在经验总结层面，缺乏理论提升。发挥教育反思在幼儿教师专业发展中的作用需要有关领导、幼儿教师等方面的共同努力。反思性实践突出教师的主体性和能动性，注重反思，给幼儿教师专业发展带来有益的启示。反思性实践不仅促进幼儿教师专业发展，也促进幼儿园的发展，正如有学者所言：“反思性实践是通过提高教师个体水平进而提高组织水平的一种方式，是—个强有力的、多层次的个体和组织水平变化的源头，是一个潜力巨大的促进学校改革与系统变化的渠道，是通过一个正在进行的专业发展过程来促进个体和群体发展进步的过程。”为此，应鼓励幼儿教师了解反思性实践理论，并在实践中应用，不断提升专业发展水平。