基于课堂观察 提升问题教学的有效性

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课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、记时器、录像设备等），直接或间接地从课堂情境中收集资料，从而对其进行记录、分析、研究，并对课堂教学进行评判和建议，以实现促进学生学习和教师发展的课堂研究方式。通过课堂观察可以让教师通过观察他人的课堂进而反思自己的教学理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力。课堂观察将课堂分解为“学生学习”“教师教学”“课程性质”“课堂文化”四个维度。[1]本文从“教师教学”和“学生学习”这两个维度，就教师的课堂提问的效度进行课堂观察分析，从而为提升课堂问题的效度提供一些思考。

一、 统计问题的来源，促进教师从“去问题教学”向“问题性教学”转变

“问题”是学生学习的起点和归宿，引起学生学习的问题从哪里来？通过学习有没有产生新的问题？因为只有学生自己有疑问，才能激发学生产生强烈的求知欲和思维火花，从而使学生有深度的思考和探索，这样的“问题”课堂才是有生命力的课堂。

表1 课堂问题来源统计表

（用画“正”字统计每一时间段的问题数）

表1是在听一节生物课――《基因突变和基因重组》课堂观察实践中设计使用的观察表。课堂中，教师的提问数（包括追问）共有32个，而学生的问题数为0。通过分析发现，教师没有给学生提问题的时间和机会，只想着如何把自己设计的问题讲完，这就是现在比较典型的 “去问题教学”。主要原因有以下两个方面：第一，“应试教育”功利占主要地位，只想让学生掌握一些结论性的知识，只关注学生暂时的成绩不关注学生后续的发展。第二，教学观念没有改变。“问题教学”成了一种“口头上的新理念，实践上的老一套”，教师只想着自己去设计问题，然后把自己设计的问题通过自己的启发和引导从学生那里得到准确答案，教师便心满意足。 面对这样的现状，教师一定要有意识地创造时间和环境让学生提出问题，把学生能否提出问题和提出什么样的问题作为自己问题教学课堂成败的关键，要把鼓励学生提问题落到实处，尽快完成从“去问题教学”到“问题性教学”的转变。

二、关注问题的预设，提高生物课堂提问的有效性

目前教师在课堂上提的大多数问题都是课前预设的，那么问题的预设是否是对标志教学结构和方向的关键性问题的设计？是否能准确而清晰地表述问题？是否能激活学生的深层次的思维？都会直接影响到课堂提问的有效性。[2]

在《基因突变和基因重组》的课堂观察实践中（表1），教师的提问12个，追问的问题20个，合计共提了32个问题，在设计问题时，存在预设的问题不精致、难度大，学生无法回答的现象。如问题2“基因怎么变？基因何时变？”连续喊了两个学生，结果都一脸茫然，于是教师为了让学生明白“基因突变”发生在细胞分裂的间期，教师又帮助学生复习了有丝分裂和减数分裂的过程（冲淡了本节课的重点）。又如问题4：“你能得出基因突变、基因结构、密码子、蛋白质、性状之间是什么关系？” （教师的设计意图是想让学生明白基因突变后生物的性状不一定改变），但学生在基因突变的新授课时，是无法回答出这样复杂的关系的，于是教师又帮学生复习了基因控制蛋白质的合成过程，耐心地提出新问题引导，在教师的不断追问下学生终于有了感悟，答出内容，在有限的课堂时间里被提问数量不断增加，成了“满堂问”的课堂。

在新课程背景下的生物课堂教学中，教师的教学行为从一个极端（满堂灌）走向了另一个极端（满堂问），这种“满堂问”与“满堂灌”相比，虽然从形式上看似乎学生参与了教学，但在本质上还是一致的，都没有真正地把学生当作学习的主人，没有给学生提供一个自主学习、独立思考的空间，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。当然，这样的提问也就不能激起学生真正参与课堂学习的热情。因此，课堂提问的数量要确保适度，一方面要抓住知识的关键和本质，能用一个问题解决的就不用两个，能直切主题的就不必绕弯子；另一方面，教师提问的时机要恰当，要问在关键处，尽量减少不必要的提问，切忌“满堂问”的提问方式。

三、改善问题的理答方式，促进问题的动态生成

在《基因突变和基因重组》的课堂观察实践中统计（统计表见表2），学生回答问题的方式：无应答4次（占14.3%），集体回答15次（占53.6%），学生个别回答8次（占28.6%），小组合作讨论1次（占3.6%）。师生理答的方式：教师自答共有12次，打断学生后自答4次，重复学生答案6次，鼓励3次，但在课堂评价上，课堂评价只有6次（其中教师评价6次，学生自评0次，互评0次），结果课堂气氛比较沉闷，学生没有实质性的课堂参与，也没有问题的生成。

出现此结果的原因是：第一，教师在课堂上总想把问题设计得完善一些，再通过自己的讲解，让学生少犯错误，于是教师是娓娓道来，学生是听和记，只见知识不见人，达不到课堂问题启迪学生思维的作用，所以学生经常出现无应答或集体附和的现象。第二，集体回答的方式占学生回答问题的53.6%，这种回答问题的方式没留给学生摔跤的机会，学生的思考总是在老师的引导下亦步亦趋地完成，因此也不能激发起学生对问题的深层次的思考，教师也无法从学生的回答来了解学生对知识的掌握程度，从而来调整自己的课堂教学，达不到以问题驱动教学的目的。长期这样必然会养成学生的思维惰性，扼制学生思维的发展。第三，不注重发挥评价在课堂教学中的作用，不能把紧握在手中的话语权交给学生，因此也就没有师生在交往互动中进行智慧的碰撞、情感的交融和心灵的沟通，教师应该给学生一个自我展示的机会，才能出现无法预设的生成问题的精彩。

在对另一节生物课――《种群的数量变化》课堂观察实践中的统计（统计表见表2），学生回答问题的方式：无应答0次，集体回答1次（占4.2%），个别回答23次（占95.8%）；教师只进行了1次自答，课堂评价25次，包括学生自评8次、生生互评12次和教师评价5次，生成问题数（学生提问）5个。结果课堂气氛活跃，教师把学生的回答和评价转化为有效的教学资源，使之成为教师进一步引导提问的起点和阶梯。

如对于种群数量变化的重难点――种群数量变化的曲线教学时，教师设计了如下问题：你认为在这近100年间，野兔的生长过程中可能受哪些因素的影响？它的增长曲线可能是怎样的变化？请你以时间为横坐标、种群数量为纵坐标画出可能的曲线图。

课堂观察：前后有10位同学上黑板画图，教师特别能沉得住气，在学生画曲线图后先不做评判，而是继续问：还有没有其他可能呢？学生的参与欲特别强，一个个跃跃欲试，把学生的思维活动推到了高潮。（学生共画了下列8种曲线图）

教师让画图的同学进行自评，说出所画曲线图的条件及理由，并要求其他同学认真倾听，及时提出问题。这样的说理，培养了严谨的思维习惯，即基于生物学现象和事实的基础上来画图，对于生物学原理的应用和逻辑推理能力、分析问题能力的提升具有很大的作用。同时也培养了学生良好的倾听习惯，因为真正有效提问的前提是“倾听”。

c同学在自评时认为，刚进入一个环境，资源和空间比较充裕，所以迅速增加。d同学则认为刚开始进入一个环境，有一个适应期，所以种群数量的增加应该呈“S”型，就如理想条件下种群数量呈“J”型（开始速度增长较慢）。（同学们情不自禁地为这位同学的说理鼓掌，因为同学们也知道课本上讲的是S型，但同样是上升，为什么呈S型而不呈c同学的曲线呢？这个问题也引起了学生广泛的思考和质疑）这样一个难点内容就在学生的自评中得以突破了。接着教师采用互评的方式，问d与e曲线的区别在哪里？让学生来比较评价一下d与e曲线区别的关键是起点不同。教师此时画龙点睛地总结了画曲线时一定要考虑（起点、转折点、终点和变化趋势），机智地应用学生的错误中蕴藏着的宝贵的教学资源，生成了新问题。

对于曲线g和h的分析和评价时，学生能联系周围生活中的案例，以长江刀鱼为例讲了种群数量的波动和下降的现象及影响因素，教师鼓励了他们的创造性思维，让学生非常有成就感，极大地提高了学生学习生物学的积极性，对下降与波动的学习是水到渠成。

课堂的生命力来自于对问题的敏感、好奇，来自于情不自禁的、丰富活跃的猜想、假设，来自于不同观点的碰撞、争辩、启迪、认同。因此培养每一个学生的问题意识和问题能力，永远是每个教师追求的目标。课堂观察以一种团体研修的方式，让教师既站在山外看山，又立于山间观山，既深度参与，又能在听课观察的过程中反思自己的课堂教学，从而变革自己的课堂，让课堂因不断生成问题而焕发生命的活力。

参考文献：

[1] 沈毅，崔允. 课堂观察――走向专业的听评课[M]. 上海：华东师范大学出版社，2008.

[2] 殷学东. 从有效性的视角审视课堂提问策略的运用[J]. 中学生物教学，2008（6）：10-11.