将阅读教学与写作教学互动起来
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阅读教学、写作教学向来是各走各的道，两种课型的截然独立，使学生在阅读中惯于听讲而懒于思考，惯于接受而懒于表达。在阅读中“奋笔疾书”“孜孜不倦”，而在表达中“难为巧妇”“虚情假意”又是普遍现象，能否打通之间的界限，使得互动互补呢？
在对《直面苦难》《论厄运》进行教学设计时，笔者试图运用合适的教学手段将阅读教学和写作教学打通，使学生的理解、表达、交流能逐层实现。乡镇中学的学生与外界的联系比较少，相对于与外界联系密切的同龄人和有直接经历、体验的社会人，他们对人生重大问题――厄运、困难的理解以及表达必然显得有些抽象、空洞甚至虚假。做足做深“苦难、厄运”的理解、表达、交流功夫，再以此类推到对顺境的思维和表达就成为进行教学设计时需要重点考虑的一个问题。
1 以教学促进学习：教学作为一种外部条件与学习的内部条件相适配
学习是学生心理结构（认知、动作、情意等）和业绩行为发生的持久变化，这一变化既体现为过程又反映在结果上。教学就是促进学习者身心的一系列转换，从教学前的现有状态，到教学中一系列过渡状态，最后达到教学后的目标状态。即精心创设环境，通过外部条件的作用方式，激发、促进、支持和推动学习内部过程和学习结果的达成。
在教学中与其将一种态度直接灌输给学生，不如将结果过程化。从对厄运、苦难“是什么”的概念理解、具体形式议说到图片展示，学生对话题的理解由抽象到具体、初始理解的概念化到具体形象化。在阅读课文前对经验体验的重点敲击、激发，生活现象、音乐、文学作品围绕着同一个话题展开，看图文听议说听音乐、朗读速读默读各种接受途径并用，学生的内部学习心理得以激发、促进；在局部和整体、抽象和具体感知后进行了表达和交流，以外在的形式来表现出内在的学习状态，不仅促使内部结果外在体现，更为重要的是从表达上可以看出他们对待厄运、苦难的态度是怎样的。
“以教促学”的另一层含义，是在教学过程中促使学生学习思维和精神内涵的碰撞、拓展。语文学科，在某种意义上是一种表达和交流的需要，我们在学习当中，想表达、能表达和善于表达，与一个人对世界的认识、个人的思维和精神内涵密切相关。因而，笔者将“厄运、苦难是什么”和“如何面对”这一基本思维指向，从一开课就提出来，并贯彻始终。在这种思维指向下，学生不断地汲取他感兴趣的东西（人物事迹、图片、文章，这些由教师做筛选准备），为课堂结束阶段表达自己的观点做了必要的铺垫。
2 以阅读挖掘写作：阅读教学中听、看、说、读、写融会贯通
写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我，进行创造性表达的过程。会写是语文学习的重要目标，读写结合是语文学习的一条宝贵经验。读写结合可以从重要的词句、情节的想象以及作者的观点为切入点。
在《直面苦难》《论厄运》这两篇文章的阅读教学中，因为板块的写作内容指向于议论文写作，所以将观点做为写作的切入口，即如何看待苦难和厄运这个话题，将话题分解后即为“苦难、厄运是什么？”“我们如何面对？”后者又可分为作者的观点和学生的观点。作者的观点指向课文的阅读理解，学生的观点指向学生对这个话题的理解，促使学生去表达。在设计中将说（理解）、看（图片）、听（故事）、读（文章）、写（想法）融会贯通，以个别学习与合作学习结合的方式进行学习，学生无论是阅读还是写作，都更乐于参与。这样也解决了写作教学与阅读教学截然分开各顾各的局面，在这堂课里可以说是阅读为写作服务，但写作又反过来促进了阅读。因为课文提供了两种思想――以平民的思想面对苦难与以英雄的姿态面对苦难，学生自己也有一种思想，思想的碰撞促进了对文章的理解和自我思想表达、交流的需要。在需要中阅读，在需要中写作。因而，对阅读和写作而言，打通隔层，无疑是双方共赢的做法。
3 以音像打通、引领思维：整体阅读前动用合适的先行信息
语文课堂教学中足够的、合适的（与教学密切相关的）先行信息（音像、口头和书面言语）给予，对学生的整体阅读和深入理解无疑是必要的和有效的。
在《直面苦难》《论厄运》的教学过程中，学生在阅读每篇课文之前，至少接收了一种理念、两首曲子、五个人物、十幅画面以及一些名言信息，信息的给予都有一定的逻辑的梯度，与课文的阅读密切相关。
为此，笔者设计了三个环节。第一个环节解决“（苦难、厄运）是什么”的问题。通过学生的各抒己见到教师的网络图片展示，使学生由抽象概念到具体形象，避免在后面阅读、交流和表达中的“空对空”。这时教师展示灾难图片――地震、海啸、台风、火山爆发、疾病、瘟疫、战争、动乱……第二个环节解决“如何面对”的问题。通过理性思考概括到联系、激活原有经验（中外不同领域）的人事，使学生的思维层逐渐激活并深入。这时，教师通过多媒体展示人物图片――用笔的史铁生、海伦，用肢体的邰丽华，用智力的霍金，用音乐的贝多芬、舟舟等。第三个环节为上一环节的深入选择不同的情感表现的音乐作品――瞎子阿炳忧伤而潺缓的《二泉映月》和贝多芬高昂而激越的《命运交响曲》，使学生对“如何面对”的情感体会多面化，因音乐对应“面对”的平民与英雄取向，恰与两篇文章的情感角色取向相合，对课文阅读的比较辨析能力有提前指向作用。
4 将阅读教学与写作教学互动起来应注意的问题
（1）学生为主体，并不是不要教师的主导
学生的主体、教师的主导，是课堂教学有效性的必要保证。当学生对厄运、苦难的概念非常快速地回答出来，却在说厄运、苦难的具体形式时结结巴巴，证明了我们的学生在概念学习上的主动，而在概念和生活、学习的联系上的断层与被动。学生已有的知识与经验是重要的课程资源，如何将断层和被动转为主动呢？教师点拨思维指向――从群体和个人、从自然和社会角度去看哪些是厄运、苦难，并且在此基础上给予图片直观感受弥补言语描述的架空，无疑是使课堂有激发有梯度地进行的必要调节手段。要将阅读、表达、交流的融会贯通，离开教师的有意识地引导，也是难以短时有效地进行。当然，一切设计是以学生的具体情况为主体的，并在教学中做适当的时间调度和内容伸缩，并不是所有的设计都要运行，比如阅读中的辨析，学生很快就完成了三项中的两项，所以就小组讨论难解决的那项最后达成一个共识就可以了。
（2）合作学习，并不是简单热闹的过场
如何让学生在一节课的时间里得到最大的关注和反馈，合作学习无疑是一种比较好的方法。笔者在开学初即设立了语文学习四人小组，各有分工，组内成员能够及时对组内的学习信息最大化利用并积极推荐，并形成一定的制度以保证自主与互助的有序进行。在以阅读促进写作中，四人小组的传阅和修改、推荐，使得学生写作的成就感颇受激发，进一步促进了写作的欲望。另外，四人小组还将随时投入到各个阅读问题的辨析中，促使小范围内就可以将一般问题进行讨论解决。个体的思考是基础，而有疑惑时，群体的积极参与又带动个体的思考更进一步。
（3）多媒体的运用，并不是只要有就是好
多媒体的运用无疑是最佳途径，但我们不得不考虑整体的语文课堂氛围。在制作多媒体课件时，不是什么图片都可以运用，也不是图片越多越好，在记忆理论里，有“7+2”的说法，即记忆模块最大不超过9，所以要选择合适的呈现次序又能给学生充分的直观感受的图片。除此以外，还要考虑学生对多媒体是否陌生，过于新鲜，会影响到余下课堂的阅读后延。因而在运用前我先调查了情况，并说明了运用多媒体的原因。从学生看到图片的惊讶声中，可以看到直观体验的确起到了较好的作用。
（作者单位：浙江省诸暨市草塔中学）