基础语文教育如何承担启蒙的使命

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当我们谈论教育问题时，教师总被认为是“教育者”，而学生是“被教育者”。这种意识将原本浑然一体的学习活动割裂成了两个界限分明的世界：第一个世界是教师通过自以为是的经验和实证而建构起来的教育幻景，第二个是学生亲自体验的异常丰富而真实的学习生活的世界。当第一个世界试图侵入甚至取代第二个世界的时候，教育中的诸多问题就随之产生了。

对学习者来说，教师的教育幻景是客观的不容怀疑的“他”世界；而“我”的学习世界鲜活而丰富，但常被“他”打断和否定，被“他”告知不正确，不合理或不合逻辑。在“他”的优越感和权威性的压迫之下，“我”背负着原罪接受所谓的教育。然而，在自卑、恐惧、压抑和紧张的气氛中，不但真正的学习活动不可能发生，而且这些“被教育者”将来不是权威主义者，就是权威的驯顺者或屈服者。

康德认为，人的理性思考能力是天生就具备的，一些人没有释放出来而屈从于接受他人居高临下的引导，不经他人指导便无力运用自己的理智能力，这是权威主义态度导致的。而启蒙，就是引导他们摆脱“未成年状态”即“个体无能状态”而走向理智思考。这段话让我们意识到，权威教育不仅妨害真正的学习活动的发生，更严重的是它阻止智慧的觉醒，阻止思想的启蒙，阻止心灵的成长。权威主义在教育中的危害在于它用成人的社会经验包裹儿童，使他们驯服于环境，迎合世俗，顺应经验，让他们成为众人而不能成为他们自己。由于儿童在最初的学习活动中就未能得到足够的尊重，没有养成“尊重自己”的习惯，他们长大成人后就会表现出对强者谄媚阿谀，对弱者蛮横欺凌。权威教育的结果即是大量的处于“未成年状态”即“个体无能状态”的成年“被教育者”充斥知识界，他们因循、懦弱，且能为此找到充分的理由。这是引起知识界腐化、整个社会退化的最为深刻的根源。

教师的权威——“我告诉你应该怎样理解和感受”，直接破坏了教育的启蒙性和完整性。它不仅带来教师和学生在认知、情感、伦理判断以及行为方式等方面的冲突，而且使得学习内容只剩下了一堆知识、信息和技术，不可能融入真实的生命与感情的世界。教育者这种主观的权威主义意识渗透在当今教育的各个方面。当我阅读基础语文教材——《全日制义务教育语文课程标准》实验教科书时，发现这种“我告诉你应该怎样理解和感受”的权威意识无处不在。

六年级语文课文《蒙娜丽莎之约》中有这样一段话：“蒙娜丽莎是全人类文化宝库中一颗璀璨的明珠，她的光辉照耀着每一个有幸看到她的人。我虽然在她面前只停留了短短几分钟，她却在我的心底留下了永不磨灭的印象。她已经成了我灵魂的一部分。”我相信，以后孩子们会在自己的习作中用到诸如 “璀璨”“明珠”“光辉”和“永不磨灭”这些华丽的词语，但当他们运用这些词语时不会有任何感觉，就像他们在这里读到这些词语时没有任何感觉一样。我也想起自己在中学学习鲁迅的作品时，老师让我们背诵大段有关中心思想和字词句段理解等方面的标准答案。这些标准答案使得我在很长的一段时间里，对鲁迅的作品没有也不敢有任何发自内心的体会和感受。语文课的教育为什么使人丧失了对文学作品的思考能力和欣赏能力？后来我意识到，是这些标准答案扼杀了读者的真情实感，切断了文学作品与它的读者间的交流和感应，葬送了真正的文学艺术欣赏，也破坏了阅读和写作能力的培养。更令人感到恐怖的是，扼杀真情实感就意味着模仿、依循和进行欺骗，这是心灵麻木和腐化的开始，是反启蒙教育的开始。

再如，六年级语文课文《索溪峪的“野”》中写道：“走进张家界的索溪峪，脑子里只剩下了一个字：野……在这样的山水间行走，我们也渐渐变得野了起来，城里戴眼镜的姑娘……年过花甲的老人……人们，在这山水中返璞归真了。”我们注意到，新教科书的内容开始关注人与自然的关系，这本是很好的意图，但选编的文章都不是为孩子而写，而是为编教材而写，所想所感都不是孩子的，也不是作者的，而是作者主观“告诉读者要这样理解和感受”的。孩子最大的特点就是“真”，“返璞”和“归真”的感受究竟与本就纯真的孩子有什么关系？阅读这样的文章，好比吃了坏东西，食而不化，即开始厌食。这也许就是很多小学生放弃对这类矫揉造作的所谓文学作品的“深阅读”，而转向武侠、漫画、言情这类书籍的“浅阅读”的原因——虽没多少营养，但至少食而能化，不会引起不适和消化不良。

教材中还选编了季羡林、钱学森等著名学者身处异地，怀念祖国的课文，目的是进行爱国主义教育，这是显而易见的。“爱国”是公民教育，是教育的重要内容之一。然而，“爱”是一种自然生成的感情，不是我们告诉一个人要爱，他就真的能爱起来。旅居海外的游子思念眷恋祖国，这种感情很大程度上是一种文化乡愁，必须是有了一定的文化积淀和生活阅历的成年人才能体会得到，这种非常沉重的情感与一个不到10岁的孩子可以说毫无关系。孩子也有爱，有思念，那都是因他身边的人、物或环境而起的，比如对父母亲，对兄弟姐妹，对自己喜爱的宠物、玩具、玩伴，还有家、集体、学校等。他们的读物应该描述属于他们的爱，属于他们的感情。美好纯洁的小爱得到了肯定和赞扬，对国家、民族和人民的大爱有一天才能自然生成。自然生成的爱才是真实的，不可动摇的。

爱的教育不是告诉孩子要爱什么，而是让爱觉醒，让爱成长。从自然的爱——父母爱，到国家爱、民族爱、文化爱，而后进步到抽象的对理想和信仰的爱，这是一个思维认识提高的过程。教育不能违背“自由”的原则，所以教育不可能承担塑造灵魂的重任，那是不可能完成的任务， 因为大量的社会经验和自身生活经验的积累，在成就一颗心灵的过程中，起到了更为关键的作用。教师的任务就是让爱、让智慧和美德在一颗心灵里觉醒、发展、强大起来。当孩子面临各种各样的选择时，我们不能告诉他们答案，我们的责任是让爱、智慧和美德指引和帮助他们作出自己的选择。

目前，基础语文教材在内容方面存在两个重大的缺陷。

第一个是巨大的局限性。我们知道，一个人从童年开始就要面对和处理四种关系：人与物的关系（人的物质性），人与人的关系（人的社会性），人与自身的关系（人的精神性），人与神的关系（人的宗教性）。前两者属于外向的关系，后两者属于向内的关系。基础语文教材的内容目前完全限定在前两者，即试图指导孩子怎样对待环境和他人，塑造孩子的社会性思维方式，以及进行道德说教。教科书的内容完全忽略人有向自身内部精神世界探索的本能。其实，儿童比成人带有更强烈的内向型的思考和省悟，他们比一般成年人发出更多的“天问”：“我从哪儿来？”“我爱的人为什么会死？什么是死亡？”“死的人去哪儿了？”“生命是什么？”“世界上有几个我？”“我为什么不是一只小鸟？”“世界为什么存在？”“人为什么活着？”大一点的孩子还会问：“什么是善、恶？ 标准谁来定？”“真理是什么？”“正义是什么？”“人为什么需要信仰？”……这是我搜集的3～12岁孩子发出的几百条“天问”中的代表。孩子怀有这些疑问说明人在有限的时空中有追求永恒的本能，这就是终极关怀，就是人的宗教性。我们的语文读物很少关注孩子这方面的困惑和思考。在试图认识和面对世界以及自己内心的光明与黑暗时，在感到恐惧和惶惑时，孩子们是多么的孤独和无助。野夫说过：“在这个时代，当你还没有完成安徒生笔下一个孩子的真诚教育之时，也就是你还不敢做一个真人的时候，你绝不可能是大善的，更不可能是美的。” （《野夫访谈录》） 教科书在内容方面的局限说明我们把儿童当作“被教育者”，拒绝认识和理解他们，也拒绝认识和理解童年时的我们自己。有资格为儿童写作和编写读物的人首先应该是一个“真人”，一个完整的人，只有这样的人才能给孩子真诚而完整的教育，才能鼓励孩子思考被世俗和功利社会认为“无用”的问题，才能通过自己的文学工作给孩子提供更为广阔的思想空间，从而实现真正的启蒙教育，成就真正的精神贵族。