利用LAMS促进学习设计能力发展的有效性
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[摘 要] 目前，学习设计不再局限于技术标准范畴，已经扩展到了教学设计范畴，且在某种程度上等同于课堂层次的教学设计。作为学习设计领域重要的技术产品，LAMS在培养师范生或在职教师学习设计能力方面具有潜在的优势。本研究以教育技术专业本科生为研究对象，依次在《现代远程教育》和《教学系统设计》课程教学中进行了LAMS工具操作和学习设计实践的教学实验，并通过集体访谈、问卷调查和LAMS作品分析等三种方式分析了利用lams促进学习设计能力发展的有效性问题。最后发现，为了保证这种有效性，需要教师开展LAMS工具操作和学习设计实践相结合的两阶段教学，而且要有足够的课时保证；在LAMS通用教学策略模板基础上，还要引入、嵌入有具体学科内容的LAMS教学策略模板。
[关键词] 学习设计； LAMS； 课程教学； 有效性
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 马红亮（1975—），男，陕西华县人。副教授，博士，主要从事网络远程教育研究。E-mail：。
一、引言：学习设计与LAMS
2003年，IMS（全球学习联盟）颁布了学习设计规范（IMS-LD），以提供通用的框架来描述教与学的过程， 整合学习者和教师的活动以及学习过程中用到的资源和服务， 同时支持多种教学法、多个学习者的学习、混合式学习和各种学习资源的可重用。[1]此后，学习设计逐渐引起了人们的关注。关于学习设计的定义，Chris Alexander（2011）认为有两个定义影响较为广泛：其一是LAMS的创始人James Dalziel（2003）的定义，该定义从电子学习与传统学习区别的角度指出了学习设计所包含的要素（情境、活动、学习者之间的协作）；其二是英国开放大学Conole博士（2011）的定义，该定义认为学习设计是使教师或设计者能够更加清楚如何设计的方法论，这种方法论使教师更加了解教学法并能更有效地利用合适的资源和技术设计教学。[2]此外，Avraamidou等人（2011）分析了有关学习设计的文献，发现学习设计具有产品和过程双重含义：作为产品，学习设计是指学习活动以某种方式被记录，这样其他教师能够理解这些活动并在其他情境中应用这些学习活动；作为过程，学习设计是指教师需要完成备课、设计学习活动和修改已有的教案。[3]同样，James Dalziel和Bronwen Dalziel（2011）认为，早期的学习设计领域更多地关注技术标准和软件开发，而目前学习设计的发展则更多地强调如何支持教育工作者们重新思考教与学的方式并鼓励在电子学习领域的创新。[4]随着人们对学习设计研究领域的拓展，学习设计与教学设计的关系也越来越密切。例如，曹晓明和何克抗（2006）认为学习设计在某种意义上是教学设计的一个子集，[5]吴军其和刘玉梅（2009）甚至认为学习设计是基于建构主义理论而产生的一种以学习者为焦点的教学设计的新理念。[6]此外，James Dalziel（2011）认为，单独的学习设计通常适用于单节课或单周的活动，或者适用于一门课程的一个章节或模块，[7]而这种学习设计观也等同于“课堂层次”的教学设计。至于学习设计的能力，相应地也可以看作是信息技术时代教学设计能力的重要组成部分，甚至是核心。
LAMS（Learning Activity Management System）是由澳大利亚麦克夸利大学（Macquarie University）James Dalziel教授主持开发的一款开源的支持IMS学习设计理念的软件，且在全球范围内应用比较广泛。目前，国内外的LAMS应用研究大多数集中于利用LAMS改善教师的课堂教学和促进学生的有效学习方面。例如，在国外，Yap Chin Hooi（2011）将LAMS与Blackboard整合在一起应用于新加坡理工学院机械和航空工程专业的项目管理课程中，以改善教师的课堂设计以及促进学生的学习；[8]美国杜克大学和新加坡国立大学合作建立的医学研究生院应用LAMS为第一届博士研究生项目设计、开发以及传输基于团队的混合学习课程；[9]希腊的中学教师Ioannis Katsenos等人（2011）将2个LAMS序列应用于边远地区的一所中学的地理和生物课程中，以激发农村地区学生的学习动机；[10]等等。在国内，崔洁等人（2012）利用LAMS进行英美文学教学模式改革试验，[11]罗莎（2010）在“教育技术学导论”课程中利用LAMS开展小组探究活动，[12]王佳利（2010）利用LAMS开展初中信息技术课程“有效获取信息”单元的教学活动，[13]等等。这些LAMS应用研究的共同特点在于，课程教师预先设计好LAMS序列，然后指导学生完成这些设计好的LAMS活动序列，但在整个学习过程中，学生们并不参与LAMS活动序列的设计或创建，即在LAMS中学生的角色仅仅是学生。另一方面，国内外也有研究者将LAMS应用于教师培训中，以提高在职教师或师范生的学习设计能力。这方面的研究，以LAMS开发者James Dalziel教授所主持的TEP项目（教师教育项目）为代表。该项目培训对象为已有多年教学经验的中小学教师，主要的目的是让教师应用LAMS设计课堂教学。[14]在国内，这方面的研究，仅有华中师范大学严莉等人（2010）和杨慧玲（2008）将LAMS应用于“现代教育技术”公共必修课中，以提升师范生的信息化教学设计能力[15][16]（两篇文献描述的是同一项实验研究）。这些研究的共同点在于学习者在学习过程中参与了LAMS序列的创建，亲自设计了LAMS的序列，即在LAMS中具有学习者和教师的双重身份。本研究是在上述研究的基础上，进一步探讨利用LAMS促进学生学习设计能力发展的有效性，即探讨如何有效利用LAMS促进学生学习设计能力发展的问题。
二、本研究的实验过程
本研究的实验过程分为两个阶段，如图1所示。第一个阶段为LAMS工具操作阶段，第二阶段为学习设计实践阶段。这两个阶段分别依次在教育技术学2008级本科生（92名学生）的“现代远程教育”及“教学系统设计”两门专业必修课程中进行。这两个阶段是联系紧密并依次渐进的过程，且第二阶段的教学实验在第一阶段学生反馈意见和研究者自我反思的基础上作了相应的调整，因此也可以将这两个阶段看作是行动研究的两个阶段。就利用LAMS促进学生学习设计能力发展这一目标而言，第一阶段为基础阶段，目的在于使学习者熟练掌握LAMS的操作，主要熟悉LAMS的各种工具；第二阶段则为发展学生学习设计能力的核心阶段，目的在于使学习者将教学策略以及教学设计的理论方法融合在LAMS的序列活动设计实践之中。本次实验跨越两个学期，共计实施了10周的时间，合计课堂时间16.7小时（课外学习时间另外计算），实验时间相当充分。
图1 利用LAMS促进学习设计能力发展的两个阶段
在学生学习LAMS操作时，杨慧玲（2008）通过让学生在一次课的时间里完成教师所设计的《网络资源的搜集与评价》LAMS活动序列来使学生掌握LAMS的操作，这种做法直接导致31%的学生对LAMS的操作不熟练，进而使学习者最后设计的活动序列很简单，无法体现一个完整的教学设计思想。与这种做法不同的是，本研究的第一阶段教学为期五周，共10节课，具体的教学过程又细化为五个环节：（1）研究者课堂讲解LAMS；（2）学生网上学习LAMS工具及教学策略模板；（3）学生体验LAMS活动序列；（4）学生协作创建LAMS作品；（5）研究者课堂总结和反思本次实践。在第（2）环节，学生们自主学习Moodle平台（http：///）《LAMS教程》中经过我们汉化的LAMS动画教程以及教学策略模板。在第（3）环节，研究者特意设计了一个供所有学习者学习的LAMS活动序列（如图2所示），该序列包括学习目标说明、前期学习效果评估、小组合作探究、提交教学活动设计方案、效果反馈。在这一环节，我们要求学生以小组为单位只提交文本形式的教学设计方案，该教学设计方案要求对象为学习者自身，教学内容则围绕着《现代远程教育》这门课程，学习方式假定为远程学习。在第（4）环节，学习者以小组为单位在Moodle平台相应课程中添加LAMS活动，并进入到LAMS创建界面体验LAMS的各项操作，然后在之前提交的教学设计方案的基础上创建LAMS活动序列。
图2 学生体验的LAMS活动序列
在让学生创建LAMS活动序列时，严莉等人（2010）采取不限主题的方法。然而，笔者（2011）的研究发现，这种开放式的做法虽然在充分发挥学生的自主性和兴趣方面具有优势，但却增加了教师的指导难度，而且教师往往对学生提交的学科主题非常广泛的教学设计方案很难把握其内容的科学性。[17]本次实验的第二阶段同样为期5周（10节课），而且学生在正式进入第二阶段之前已经在教师指导下系统地学习完了教学设计的理论与方法，已经以小组为单位，围绕着“信息技术课堂教学设计”这一限定主题，搜集、整理、汇报了各自小组的中小学信息技术课堂教学设计的教案（含学习者特征、学习目标、学习内容分析以及教学策略的选择等）。在所有小组完成汇报之后，教师从中选择了10个优秀的教学设计教案供学生进行LAMS的学习设计实践。此外，我们还将为期5周的LAMS学习设计实践又细化为4个环节：（1）研究者使用4个课时在课堂上详细介绍了6个主要的LAMS教学策略模板；（2）学生根据前期收集的优秀教案创建LAMS学习设计作品；（3）研究者依据自制的评价量表（见表1）对学生的LAMS作品进行评价；（4）研究者在课堂上展示优秀作品并进行LAMS学习设计实践的总结。在第（1）环节中，“LAMS教学策略模板”是指依据特殊的教学方法，例如基于问题式学习、预测—观察—解释、角色扮演、网络窘境、六顶思维帽、网络探究式学习等，提炼概括出实施该教学方法的LAMS活动序列，而在这些LAMS活动序列中，只有实施该教学方面的指南，并不包含具体的学科内容。LAMS的项目研究表明，这种通用的LAMS模板能够作为教学策略的框架来支持教师创建新的学习体验。[18]此外，James Dalziel和Bronwen Dalziel（2011）的研究也表明，在教师教育领域，教育工作者（包括师范生）更愿意探索一般性的设计模板——很可能源于这些模板清晰地描述了学科教学法。在第（2）环节，我们预先制定了表1的评价量表，建议学生参照该评价量表完成LAMS学习设计作品的创建。同时我们鼓励学生从教师选定的10个优秀教案中选择一个，然后将其灵活地转变为LAMS学习活动序列。在第（3）环节，我们的评价和评价量表并不包括对教学设计理论和方法应用方面的评价，因为这方面的评价在《教学系统设计》的小组汇报教学设计方案时已经完成，所以LAMS学习设计实践部分则聚焦于基于优秀的教学设计方案选择合适的LAMS活动工具，并有效地将这些活动工具连接起来形成合理的LAMS学习活动序列。量表合计为20分是指这次LAMS学习设计实践占《教学系统设计》总成绩的20%。
表1 LAMS学习设计作品评价量表
三、本研究的数据收集与分析
（一）研究数据的收集
在第一阶段教学实验和第二阶段教学实验结束之后，研究者均对两个班的学生进行了随堂的集体访谈（每个班每次2节课），录制了语音资料以进行课后的整理和分析，目的是为了了解学生们对这两个阶段教学实验的看法及意见。此外，在第一阶段，研究者还采用开放式问卷调查的方式收集了学生们在LAMS工具操作实践中的收获、看法及建议，以作为集体访谈的补充，而问卷调查的回收率和有效率均为100%。至于第二阶段的问卷调查，则是在可以在线制作并问卷的专业网站——问卷星（http：///）上设计、制作并的，而最终回收到的有效问卷为65份（参与第二阶段学生共有90名），回收率占72%，且达到有效性判断的标准。
需要指出的是，除了集体访谈和问卷调查之外，两个阶段学生提交的LAMS作品也是我们的重要数据，尤其是第二阶段学生们提交的LAMS学习设计作品则是衡量学生学习设计能力发展的关键数据。
（二）研究数据的分析
1. LAMS工具操作阶段所取得的成绩及存在的问题
通过分析第一阶段两种方式收集的数据，我们发现学生们对于本次LAMS操作实践活动给予了充分的肯定，并且学生们也基本体会到了LAMS的特点及优势。例如，L1同学说：“LAMS操作活动让我受益颇多，不仅了解了这个工具（软件）的使用方法，也学会了简单的课程设计，并且认识到了自己的一些不足。希望以后课程中可以多多设计这种活动。”L2同学说：“LAMS工具各方面的功能介绍在第十三周的（网络课程）版块上都可以通过视频教授，很仔细，LAMS学习的收效很好，至少每一个工具都看过来了。”C同学说到：“LAMS是一种程序化的教学思想下的序列活动式教学组织形式，它的优点主要表现在由一系列连续的活动组成，只有一个入口和一个出口，这样可以保证学生能够完全地按照设计者的思路一步步往下走，有利于将老师的教学理念准确地传达给每一位学员。”Y同学说：“LAMS实际上是一个资源共享的空间，因为从最终提交的作品中可以看到其他小组的作品，看其他小组是如何设计活动的，从而取长补短，来提高自己的能力。”此外，收集的数据也表明本阶段的教学实验还在一定程度上提高了“现代远程教育”这门课程中的课程教学的效果，激发了学生们学习的积极性。例如，L3同学说：“通过LAMS，我做了一份简单的作品，虽然说很简单不完善，但是我感觉很高兴，因为是自己亲手做的。小组合作分工，相互配合，同学之间增进了感情。通过LAMS实践操作，同学们的心情愉快多了，因为不用去教室听教师说课本上枯燥无味的东西，而是自己在宿舍亲自动手实践，可以学到很多东西。”然而问卷调查发现的问题主要集中于：一些学生认为实践结束之后教师对LAMS作品讲评得不够细致和深入，无法使他们认识到自己的LAMS作品存在的问题以及需要改进的地方。
另一方面，研究者对两个班92位学生16个小组的作品进行了评价，发现学生们基本掌握了LAMS活动工具的操作和序列化的操作，但这些作品中存在的主要问题是：（1）优秀教学策略的应用还比较少，尤其是使用LAMS教学策略模板的人数很少，究其原因在于学生们对这些教学策略模板的使用存在怕增加负担、不易理解、对策略不熟悉等障碍；（2）LAMS的部分工具还不是很熟悉，尤其是容易混淆选择工具和分支工具。
2. 学习设计实践阶段所取得的成绩及存在的挑战
针对第一阶段教学实验所取得的成绩及存在的问题，研究者在第二阶段的教学实验中作了相应的优化和改进。具体措施主要有：（1）在课堂上详细为学生们讲解了LAMS的教学策略模板；（2）在“教学系统设计”课程意安排了每个班2课时的计算机实验课，专门用于学生进行LAMS学习设计的实验，并在实验中加强对学生们的实时指导；（3）在学生们提交LAMS作品后，教师在课堂上详细讲评了学生们的优秀LAMS作品。而在第二阶段教学实验结束后，对集体访谈、问卷调查以及LAMS学习设计作品的数据分析也显示出，第二阶段实验要优于第一阶段的教学实验，尤其在促进学生LAMS学习设计实践方面取得了比较好的效果，但仍然面临着一些挑战。
（1）学生感知的具体收获
问卷调查的数据显示（见图3），在学生们感知到的收获方面，有80%表现在进一步熟悉了LAMS的功能和操作，47.69%表现在提高了学习者将教学设计理论应用于实践的能力，但仍然有6.15%的学生没有什么收获。访谈中，L同学说到：“设计（LAMS）作品的过程就是一个复习知识，应用理论于实践、增强自身能力的过程。期间，为了能更好地设计好作品，花了大量的时间来查阅资料、学习别的同学设计的作品等，以此来思考怎么去设计一门课。我的收获很大！很感谢有这次实践的机会！”C同学说到：“总的来说，我认为这样的学习方式比传统的理论教学更具有实用性，促使我对教学设计有了更加深入的理解。”Y同学说到：“LAMS的工具很丰富，在使用之前必须对工具很熟悉，这样通过不同工具的组合，能够使设计更加丰富和有效。这次的实践操作不是很难，难的是课件的转换（指将教案转换为LAMS活动序列），这对我们来说是一种挑战，不过我很喜欢这个过程。”
图3 LAMS学习设计实践的具体收获（多项选择）
（2）LAMS学习设计作品的完成情况
在第二阶段，学生们最终提交的LAMS学习设计作品共82份，占《教学系统设计》选课学生总人数的91.1%。研究者依据评价量表（表1）对这些作品进行了评价，其中合格和良好的共占69.5%，超过了2/3，如表2所示。具体分析这些学习设计作品发现，学生们基本能够独立地使用LAMS完成整个教学活动过程的设计，且在活动工具使用方面，能够正确地选择并合理地编辑使用一些主要的活动工具，甚至不少学生能够套用一些优秀的LAMS教学设计策略模板或加上自己的教学想法设计出一个有效连贯的学习活动序列。总的来说，本阶段学生们提交的LAMS学习设计作品比第一阶段提交的作品要完整、连贯、有效得多，蕴含的教学设计思想也明显得多，如图4是某同学的LAMS作品。但是，另一方面，30.5%的作品不合格，这也说明本次教学实验还存在着一些需要继续改进的地方。
表2 LAMS作品得分统计结果
图4 LAMS学习设计作品——《VB程序设计》
（3）影响LAMS学习设计实践效果的因素
问卷调查的数据表明（见图5），在影响学生LAMS学习设计实践效果的因素中，对LAMS操作的不熟悉和LAMS系统不稳定占据首位，均为53.85%；不喜欢LAMS这种教学方式是第二大影响因素，占36.92%；教师提供的学习支持不够完善、及时是第三大影响因素，占23.08%。需要说明的是，由于在第二阶段，我们的Moodle平台已经从1.9升级到2.0，而LAMS原来的稳定版2.3.5不支持Moodle2.0，支持Moodle2.0的LAMS新版本2.4当时还在测试之中，因此直接导致在本次实验阶段LAMS系统运行不稳定，进而影响了部分学生学习设计作品的完成。此外，由于LAMS许多新的活动工具及其功能还没有汉化，因此也影响了学生们对LAMS的熟练操作。而这两大因素也在一定程度上影响了学生们对LAMS教学方式的喜爱程度，并可能使得学生们觉得教师提供的学习支持不够完善与及时。另一方面，图5中的数据还说明，本次LAMS学习设计实践的任务难度对大多数同学来说不算大，完成任务的时间也比较充分。
图5 影响本次LAMS实践效果的因素（多项选择）
最后，有学生反映，本次LAMS学习设计实践缺乏嵌入具体学科内容的优秀LAMS作品供他们学习和体验。我们认为这也很有可能是导致学生认为教师提供的学习支持不够完善和及时的另外一个原因。也就是说，尽管我们在网络课程中提供有LAMS一般性的教学策略模板，但由于这些模板缺乏融合了具体学科内容和活动方面的范例，仅仅是教学法方面的指导，因而也会直接导致一些学习者无法高质量完成LAMS的学习设计作品。
四、结论及启示
通过将LAMS应用于教育技术专业本科生的“现代远程教育”和“教学系统设计”两门必修课的教学实验，我们可以得出，如果要有效地利用LAMS促进师范生或在职教师的学习设计能力的发展，则需要满足以下条件。
1.开展LAMS工具操作和学习设计实践相结合的两阶段教学。由于LAMS的活动工具比较多，学生们很难在短时间内（如1～2个小时）熟练掌握这些工具，所以首先需要课程教师花费一定的课时来培训学生们的LAMS操作技能，即开展类似于本研究第一阶段的教学。同时，又由于熟练操作LAMS工具的技能并不等同于设计优秀LAMS学习活动序列的能力，所以还需要在培训LAMS工具操作的基础上，进一步结合LAMS的教学策略模板，开展LAMS学习设计的实践，即进行类似于本研究第二阶段的教学。也只有同时具备这两个阶段的教学，才能保证利用LAMS促进师范生或在职教师学习设计能力发展的有效性。至于这两个阶段的课时，依据本次实验研究的经验，至少保证有10课时（每课时约50分钟）的时间，其中包括LAMS的总体介绍（2课时）、LAMS工具的实践操作（2课时）、LAMS教学策略模板讲解（2课时）、LAMS学习设计的实践（4课时）。如果可以利用一学期的时间，将LAMS这两个阶段的教学均融合在“教学系统设计”这门课程中，用来培养学生的学习设计能力，可能效果更好。
2.在通用LAMS教学策略模板的基础上引入、嵌入有具体学科内容的LAMS教学策略模板。James Dalziel和Bronwen Dalziel（2011）指出：“尽管教育工作者对LAMS一般性的模板很感兴趣，但是他们依然希望能看到嵌入学科内容的具体范例，因为具体的范例提供了教学策略的具体应用案例。”在这次实验中，我们也发现，尽管我们为学习者提供了许多通用的LAMS教学策略模板和优秀的“信息技术”教学设计案例，但是仍然有一些学习者对于设计“信息技术”课程的LAMS序列活动感到困难重重。这对我们的启示是，如果在LAMS第二阶段的教学中，除了为学生们提供一般性的只包含有教学策略的通用LAMS模板之外，又能为学生们提供一些优秀的嵌入了具体学科内容的LAMS教学策略模板，那么学生们提交的优秀LAMS学习设计作品将会更多。具体实施时，如果学生为教育技术专业的学生，则可以结合“信息技术”课程；如果学生为其他专业的师范生，则可以结合这些专业的中小学课程。
最后，一个不容忽视的小问题就是LAMS的汉化。由于目前新版的LAMS有一些工具和功能没有汉化，而这会增加中国学生LAMS实践操作的难度，降低他们的积极性，甚至导致学生无法完成最终的LAMS学习设计作品，所以还需要我们在LAMS持续汉化方面做一些工作。至于LAMS系统的稳定性，目前新版的LAMS经过长时间的测试修改后，已经比较稳定，完全能够有效支持学生或在职教师的学习设计实践活动。