有效教师培训课程设置与实施中应重视的几个问题

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【摘 要】徐州幼儿师范高等专科学校在所承担的“国培计划――示范性集中培训项目”幼儿园骨干教师研修班培训实践中，从培训课程的设置到实施，有效把握了几个问题：重视前期的充分调研、重视课程之间的内在逻辑关系、重视对培训者的培训、重视学习支架的提供、重视作业评价，取得了良好成效。

【关 键 词】教师培训；培训课程；“国培计划――示范性集中培训项目”；有效性

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，2010年6月，教育部颁布教师[2010]4号文《教育部、财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》，决定实施“国培计划――中小学教师示范培训项目”和“国培计划――中西部农村骨干教师培训项目”（以下简称“国培计划”）。幼儿园骨干教师培训项目是“国培计划”――示范性集中培训项目之一。徐州幼儿师范高等专科学校连续两年（2011、2012）成功举办了“国培计划”――幼儿园骨干教师研修项目（以下简称“国培班”），不断探索幼儿园骨干教师示范性短期集中培训项目管理的科学性、规范性、有效性、专业性。在“国培班”实践中，我们感到：教师培训有效性的实现从培训课程的设置到实施必须重视和解决以下几个问题：

一、培训课程的设置

（一）重视前期的充分调研

“为什么培训”是有效教师培训需解决的首要问题。教师培训项目需要从追问“为什么”出发，明确培训需求，把握培训目的和意图。忽视对“为什么培训”问题思考的教师培训，实际上是缺少对培训需求分析的关注。[1]根据培训现状调查发现，目前有的培训单位并不重视培训课程的前期调研，更不重视调研后的数据分析以及将调研分析所得的学员需求与专业现状在培训课程中的落实。究其原因，这些培训单位并没有认识到前期调研在有效培训课程的设置与实施中有着举足轻重的地位和作用。将前期调研与分析仅仅看成是培训中一个不可缺少的过程，往往走过场，并不会认真思考、认真研讨、认真设计调查问卷。有的即使做了调研，并对调研进行了简单的分析，但将分析后的结果往往束之高阁。

做好培训的前期调研和分析，就是为培训者更好地把握培训对象自身的专业现状和培训需求，为培训目标的定位、培训课程的设置、培训方式与方法的选择等提供依据，为培训对象打造量身定做的课程，使教师培训更具针对性、有效性。因此，全面、深入、充分、高质量的前期调研和分析为有效培训奠定基础，在整个培训项目开发过程中占居重要地位。

培训需求分析主要针对培训对象群体，因此对国培班学员的前期调研和分析，通常在国培项目下达后，立即对具体培训对象做全面深入的调研和分析。为了获得关于培训对象的工作现况、专业现状及培训需求等详细信息，“国培班”一般采取多种调查方法。除问卷调查外，还辅以电话访谈和作品分析。其中，问卷调查是大多培训单位获取信息惯常采取的方法。其实，电话访谈和作品分析作为问卷调查的辅助手段，在获得学员更为具体的信息方面具有独特的作用。通常在问卷调查后，通过电话访谈对学员的一些需求可以作更进一步的了解。通过作品分析法，通常对教师专业水平的现状和专业中存在的问题会有更具体、直观、详细、深入的把握。作品分析法一般采取让教师通过邮件方式提供其在平时日常工作中自己设计的活动案例、儿童学习和行为观察记录、案例分析、教育随笔、所在班幼儿游戏区角环境与活动照片、所在园环境创设照片等等，通过对以上作品的分析，可以深入了解每个学员及所在园、班的实际情况、专业现状，以及专业发展中存在的问题。通过以上方法所获得的有关每个学员具体的、鲜活的、完整的信息，对我们培训者来说，是非常宝贵的。因为它可以使我们的培训课程设置更具目的性、针对性和有效性；使授课专家在备课和培训中更能针对每个学员所在园及自身的情况，因材施教，从而提升培训的品质。

（二）重视课程之间的内在逻辑关系

有些培训者在设置课程时，常常会有这样一种现象，设置课程时忽视课程目标与课程内容之间、课程内容各模块之间的内在逻辑关系，并且课程设置后，会因为一些外在因素，如所聘的专家不到位等，而随意改动。

我们设置课程时应遵循一定的逻辑关系。在确立培训主题之后，围绕培训主题制订的培训目标、培训内容以及组成培训内容的模块、专题之间应该是一个统一的整体。这一整体应包括：一方面，培训目标与培训内容是一个整体。培训内容是在依据培训目标下设置的，而培训内容中下设的各主题应能支撑模块，模块应能支撑内容，内容最终能使目标达成。另一方面，培训内容中的各维度、模块和相应的专题之间也是一个整体。根据我国《“国培计划”课程标准》规定，培训课程内容包括三个维度：专业理念与师德、专业知识和专业能力。它们之间有着内在的逻辑关系，专业理念与师德旨在更新教育理念，增强职业认同感；专业知识旨在拓宽专业领域；二者对专业能力分别提供理论指导和专业支持。因此，我们在设置课程时，应充分考虑它们之间的内在逻辑关系，维度与与之对应的模块、专题之间不可偏废，更不可随意增减。

另外，我们在设置课程的先后顺序时，除了要充分考虑课程目标与课程内容之间、课程内容模块与专题之间本身的逻辑关系之外，同时还应考虑学员自身水平和获取知识的先后逻辑顺序。比如，设置课程时，排列各模块、专题之间的顺序，往往会产生思维定势，一般都会按照从理论（讲座等形式）到实践（到实习场看或动手做）。其实，事实未必如此，应依具体情况而定。要看学员对所学内容已有掌握的经验如何，如果经验已经很丰富，只是存在一些误区，那么，课程安排就可以先从实践（动手做）入手，即先让她们到实践中通过动手做暴露问题，同时专家进行具体讲解和指导，然后再通过专题讲座等形式，针对问题，进行理论提升，这样效果就会很明显。如果学员对所学问题缺乏正确认知，经验匮乏，一开始，就安排学员到实践场看或动手操作，那么学员只会是盲目行动，不但收获甚微，而且还会白白浪费时间。如果课程首先安排通过专家结合大量的案例分析，理论讲解等专题讲座，让学员形成正确观念，丰富理性认识，然后再到实践中，在理论的指导下进行动手操作，那么，就会减少行动的盲目性，并且在实际操作中理论得到进一步的深化。综上可以看出，在课程的设置中，对学员的前期调查和了解是何等的重要。还有，适合学员的课程才是最好的课程，但一个好的课程并不是适合所有的学员，因为每批学员的情况、基础各不相同，所以没有一劳永逸的课程。

二、培训课程的设施

（一）重视对培训者的培训

通过前期调研获得的关于每一位学员的需求在培训中能否得到关照，各人存在的问题与疑惑在培训中能否得到解决，培训的质量和有效性如何，对培训者的培训是关键环节。

我们通过对培训者的培训，一是将前期调研的有关每一位学员的实际需求和情况反馈给每一位培训者，使我们的培训做到有的放矢，更具针对性；二是首先通过培训课程方案设计者阐释方案整体设计的意图、目的，讲解每个课程模块所选取的每一个专题的目标、具体内容、建议实施方案和步骤，专题与专题之间的逻辑关系与顺序、编排的原则以及理论课程与实践课程之间的衔接等等，将课程设计者的意图和目的传达给每一个授课者与培训管理者，使他们在思想上达到高度统一；其次，在培训过程中能互相协调、统一、配合，使培训过程成为一个统一的整体，而不是一个互相割裂的课程。三是通过培训，使培训者认识到，学员不是被动的信息接收者，而是主动的通过对外部信息的选择和加工建构信息的意义，这种建构不可能由其他人替代完成。基于此，培训者不是简单的知识呈现者，他应该重视每个学员自己对各种现象或场景的理解，倾听他们的看法，观察他们的具体操作，并以此为根据，与学员共同针对某些问题进行探索，引起学员间的交流、质疑，从而使学员不断丰富或调整自己的理解，以建构清晰、完整的认知结构，从而达到更新教育理念，提升专业能力。

培训不仅仅关注培训者的“教”，更要关注学员的“学”，变革培训方式，整合学与教的方式，突出强调主动性地学、针对性地教、针对性地练、针对性地评，是落实“以问题为中心，案例为载体，以参与式培训为主”，达成学员学得主动、学得轻松、学得扎实、学得有效，提高培训质量的必由之路。

（二）重视学习支架的提供

2012年5月教育部的《“国培计划”课程标准》――“‘幼儿教师国家级培训计划’课程标准”部分，课程设置与实施建议中规定，“选择专题要考虑知识、能力的相应关系，理论性课程与实践性的结合，实践性专题不得少于总课时的30%。”《教育部办公厅、财政部办公厅关于做好2013年“国培计划”实施工作的通知》（教师厅〔2013〕2号）中明确规定，“实践性课程原则上不少于50%。”从以上两个文件对实践性课程所占的比例规定由30%上升到50%，可见，国家对实践性课程的重视程度，以及实践课程在培训中提升教师专业能力的重要地位和作用。那么，如何真正落实这50%的实践课程，是一个非常值得我们思考的问题。培训中，学员到幼儿园实践场所的时间占到了课程的50%，我们是否就可以认为这个培训达到国培标准和要求了呢？我们许多培训也只是从时间的量上去考量，而没有真正从质上去完成任务，显然是曲解了国培标准的真正含义。

真正落实50%的实践课程，使实践课程取得实效，不走过场，那么，我们在实践课程的组织上要下功夫。在培训中我们发现，虽然学员经过了一些理论专题的学习，如幼儿园一日生活如何保教结合，如何观察、记录和分析幼儿的行为，游戏区角材料如何布置，教师怎样介入与指导幼儿游戏等等，在实践课程中也明确了任务，但我们发现，有许多学员到了实习场地还是不知所措，走马观花，抓不住观察的重点。究其原因，因为理论在实践中转化不是一蹴而就，还需要培训者为学员提供转化的支架，通过支架帮助学员获得认识和发现。

“支架”（Scaffold）原是建筑行业的术语，又译作“脚手架”，是建筑楼房时施予的暂时性支持。支架将学员独立活动的水平与在更有能力的他人的支持下活动的水平之间的差距联系起来。学习支架与学习水平的关系如图1所示：[2]

图 1 学习支架与学员学习水平关系图

根据最近发展区的理论，培训者（或更有经验的参与者）通过搭建适当的支架为学员学习新知识提供支撑，引导学员逐步完成学习任务，不断地把学员的能力从一个水平提升到另一个新的更高水平。学习支架的作用就在于支援学员以延伸他们的能力，是一个对学员解决问题和意义建构起辅助作用的概念框架。通过其支撑作用将学员的认知发展不断从实际水平提升到潜在水平，使学员顺利穿越“最近发展区”以获得进一步的发展。

我们发现，专门编制的如《实践指导手册》能为学员在实践课程中的学习提供很好的支架。其内容主要包括实践活动内容、观察重点和指标及问题分析和反思三个部分内容。《实践指导手册》能帮助学员有效地获取信息，并从组织和记录的信息中，引导他们关注重要信息。在整个过程中，支架帮助学员更好地掌握程序性知识，从而获得新的认识和发现。

（三）重视作业评价

我国当下的培训越来越重视专家与学员、学员与学员之间的对话与交流这种培训形式。因为此种培训形式能使专家更多地关照到每个学员的所思所想，能使学员在对话与交流中，获得感悟，提升其对职业的认同感和使命感，从而大大提高了培训的有效性，深受学员的欢迎，也是《“国培计划”课程标准》实施部分强调使用的培训形式。

但是，现实中此种培训形式使用得却非常单一。比较多的局限在培训课堂中专家与学员现场的对话与交流，而恰恰忽略了专家与学员对话与交流的另一种形式――“作业评价”。

两者相比，前者属于显性的对话与交流形式，使用方便、快捷，但是由于受每次培训课堂的时间和人数的限制，专家与学员对话与交流的频次是有限的。后者属于隐性的对话与交流形式，却可以大大增加专家与学员之间对话与交流的时间与空间。尤其在实践性课程中，对学员的作业评价恰恰是专家为学员“把脉”，使学员受到更具针对性的指导和帮助。在专家与学员之间进行对话、交流与指导搭建一个更为广阔的平台。但是，现实中，因为作业评价需要专家投入更多的时间和精力，也非常繁琐，故常常常被忽略。如果培训中能将这两种形式结合使用，培训会收到良好的效果。

参考文献：

[1]余新.有效教师培训的七个关键环节[J].教育研究，2010（2）.

[2]崔春梅.学习支架在多媒体课堂教学中的应用研究[D].南京师范大学，2006.