奖励机制对“特别学生”的影响分析

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摘要：近年来，问题学生的研究工作已成为教育界的热点话题，其中不乏大量的对问题学生的成因、转化策略的分析。本文将探析奖励机制对特别学生的影响。

关键词：特别学生；奖励机制

江苏省大学生创新重点课题：生命视域下的“教学做合一”思想研究（201311460001Z）的阶段性成果。

近年来，对“问题学生”的转化和教育成为教育界关注的热点问题。关注这类学生的教育问题已成为现当代教育中不容忽视的重要部分。据2001年的统计，在我国三亿多中小学生中，有5300多万的青少年被现行的评价标准划入了难教生的行列。[1]如此庞大的数量，令人不寒而颤。杜威指出：“教育即生长”。教育应当是为了学生，使学生得到更好的发展。叶澜说：“学校教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”但在教育实践中事实恰恰相反，导致这类“特别学生”[2]数量非但没有减少，并且正在源源不断得输出。本文将探析奖励机制的本质以及奖励机制对特别学生产生的影响，。

特别学生是指同时满足学习性不足和社会性不足的学生，过去这些学生在学校中往往因为学业暂时落后而被人忽视。但如今在大力提倡以学生为主体、赏识教育的大背景下，教师对特别学生也有了“特别的关照”。很多老师在班级的日常管理和教学过程中采用奖励机制试图转化班级里的特别学生。奖励机制就是教育者为了能够引导、促进和改善学生的某些良好行为，促使其良好行为产生或重复而采用的一系列方式方法而构成的有机整体。这种机制看起来很好，正好顺应激励教育、快乐教育一边倒的大背景。短时间内特别学生的行为有了很大的转变，效果极佳。但事实果真如此吗？笔者曾亲身经历过这样的事情。参与者的具体信息：P同学（我在支教期间班级里的一名学生）是云南某小学三年级的一名典型特别学生，从小父母离异，跟着爷爷奶奶一起长大，靠着低保户过着艰苦的日子。日常行为表现：课堂上随意走动、经常打架斗殴、习惯性撒谎。我采取的干预手段：为了操控他的不良行为，我实行了奖励小星星的制度。对于P同学，初期让他比班级里的其他同学更容易得到奖励，给予他更多的赞赏。开始的时候在这种奖励的刺激下他的行为有了明显的好转，但渐渐地他对现有的奖品失去了兴趣，不良行为又表现出来了，接下来我试图变换更有吸引力的奖品，在奖品的诱惑下他的行为又有所好转，但持续的时间不长。因此，最终我是以失败告终，既没赢得孩子的喜欢也没转变孩子的不良行为。经访谈很多一线教师在实施奖励的过程中也过类似的体验。从中我们可以看出，奖励对于抑制特别学生的不良行为在初期能起到很好的效果，但后期不良行为又表现出来，也就是无法从根源上消除他们的不良行为。奖励机制只是暂时遮蔽了孩子的行为，因为在这个过程中我（教师）扮演着“判官”的角色，这类学生相对于其他学生更加渴望得到奖励，他们会极力奉承或取悦我，但一旦奖品对他们没有了吸引力师生的纵向关系就会受损。因此，有一段时间学生的行为看似有所转变，其实是假象，因为一开始我使用的是扭曲的方法试图来操控他的行为，最终我也只能获得扭曲的承认。当然，我们并不能仅仅从这个案例就妄下定论：“对于特别学生我们不应该采用奖励机制。”这样未免太片面了。因为也有很多一线教师使用奖励机制取得良好效果的案例。

要明白以上采取的奖励措施为什么无法转变特别学生的行为，笔者认为特别学生之所以变得特别是因为一方面他们正处于价值多元和日益开放的生活环境和生存境遇，另一方面应试教育又大行其道的背景下，人们只看重学生的学业成绩，采用统一的标准来衡量产品的质量，一些不适应规范化的学生就被当成次品，他们的自尊在这个过程中一次次地遭受打击。自尊是人对自我人格的肯定，所有有价值的东西都不可能超越人格价值。人格尊严在个体的发展过程中具有一种动力作用，是人格健康发展的动力源泉之一，因为丧失尊严将会“削弱我们的自尊心”。康德指出：“目的王国中的一切，或者有价值，或者有尊严。一个有价值的东西能被其他东西所替代，这是等价；与此相反，超越于一切价值之上，没有等价物可替代，才是尊严。”[3]但在当下的教育实践中，我们误解了教育的本质，转向追求教育的实用价值，因此在教育过程中我们否定个体的差异，抹杀个体的独特个性，试图通过集体化统一化的规训控制着人类的自然天性。由此我们再来看前面的案例中采取的奖励机制其实质乃在于要求儿童放弃自己的思考，放弃自己的兴趣，去放弃自己的内心自由，服从一个外在的、理性的权威。让儿童处于竞争状态，表现好了你才能得到奖励，强调的是奖励的外在价值。这不仅仅在学校，在家庭里父母也常常用这种奖励机制来控制孩子的行为，他们在实施奖励的时候往往是说只要你考多少分就能给予你某个物质奖励，这种做法恰恰违背了教育的初衷，即为了知识而学习。整个社会以学业水平作为评价儿童的尊重为标准，这实质上是价值秩序紊乱的结果。我们的教育目的究竟是什么呢？要培养能听话的孩子？有学问的孩子？还是善自治的孩子？答案是显然的。艾恩曾说过：“如果我们最终关心的是我们的孩子会成为什么样的人，我们就没有捷径可走。好的价值观必须由内而外地产生。表扬、优待或是惩罚只能（暂时）改变行为，但不能――至少不能按我们所设想的那样――改变实施这种行为的人。没有任何一种行为主义的控制措施能够帮助孩子成为一个关心他人、有责任感的人。”既然如此，要如何实施奖励制度才能够对特别学生产生真正的影响呢？首先我们来看一个事例----陶行知先生“四颗糖”的故事。它可以很好的诠释奖励的作用，故事是：陶行知先生在担任某小学校长时，看到一位学生用泥块砸另外的同学，就制止了他，并要他放学后到办公室去。放学后，陶先生来到办公室时，那位学生早已等在那里。先生没有批评他，反而掏出了一颗糖给他说：“你按时到，我迟到了，奖给你。”学生惊疑不定的接过糖。接着，先生又掏出一颗糖说：“我制止你用泥块打人，你立即住手，我应该奖励你。”学生疑惑万分。先生又掏出第三糖说：“根据我的了解，你用泥块砸那些男生，是因为他们欺负女生。这说明你有正义感，这颗糖也奖给你。”这时，学生激动得流下眼泪说：“校长，我错了，我砸的不是坏人，是自己的同学……”陶先生笑了，又掏出第四块糖：“这块糖奖给你，是因为你认识了自己的错误。好啦，我的糖给完了，我们的谈话也完了。”怎样引导孩子去思考奖励的内在价值，这是作为教师和家长应该考虑的。黑格尔曾说过每个人都有想得到自己承认的人的承认的需要。故事中陶行知校长首先肯定了这位学生良好行为的内在价值，并且学生当时处于非竞争性的状态下，陶校长通过奖励让学生自己意识到自己行为的错误之所在，这种做法当然能够消除学生的不良行为。因为在此交流过程中学生的尊严是平等的，学生的意志是自由的。人为什么需要自由呢？康德说：“因为这是人的尊严。”翟振明先生也赞成，康德看来，自由意志使人成为区别于万物的对等主体，而这种意义上的对等性成为人之尊严的主要内容，一个人的自由意志凌驾于另一个人的自由意志之上就侵犯了另一个人的尊严。因此这种从奖励的内在价值出发，使学生的人格尊严得到承认，这种奖励机制能够对特别学生的行为转化产生影响。根据以上内容，我们发现奖励具有它的内在价值和外在价值，当我们关注奖励的内在价值，并将它辅之于转化特别学生行为的时候是有效的；然而当我们只是关注奖励的外在价值的时候，学生是处于一种竞争的状态之下，不仅会使学生对这件事本身失去兴趣，而且会歪曲学生的学习动机，扼杀学生的创造力。在这过程中教师将奖励作为一种手段，将学生不良行为的转变作为目的，但学生的理解恰恰相反，因此最终无法真正地转变特别学生的行为。■

参考文献

[1] 关文信：问题学生教育指南[M]，北京：首都师范大学出版社，2007年第3页。

[2] 陈善卿：特别学生概念由来及其成因探讨[J]，生活教育，2012年12期。

[3] 刘小枫：《舍勒选集》（上）[M]，上海：上海三联书店，1999年第627页。

作者简介：黄丽香（1991.8――）女 南京晓庄学院教师教育学院 2011级小教数科1班，

张波 （1961――）男 山东省 南京晓庄学院 教授 博士 高等教育方向