由道德实践看学校德育

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[摘　要] 道德教育时效性差、道德实践缺乏一直是学校德育之大弊。本文依据布迪厄的“实践逻辑”理论分析道德逻辑，对学校德育具有启示意义。

[关键词]布迪厄　道德实践　惯习 场域

近年来学校德育颇遭社会各界的批评，因为学校德育时效性太差，学生的道德水平日益下降。本文试图依据布迪厄的“实践逻辑”理论来分析道德实践，期望能对学校德育有所启发。

一、布迪厄的“实践逻辑”说

什么是实践逻辑? 谁提出这个问题都有可能陷于困境，因为实践（生活和世界）向来是“无理”的、说不清的。尽管布迪厄冒险进行了繁复的解释，他还是感慨地说：“谈论实践不是件容易的事，除非从反面谈论它。”布迪厄用“实践感”来描绘人类行为无意识的前逻辑状态，而实践逻辑也正是实践感的逻辑。实践逻辑不同于通常所说的“理论逻辑”或者说“逻各斯的逻辑”，它是自在的逻辑，既无有意识的反思又无逻辑的控制，它是无视逻辑的逻辑，这种自相矛盾的逻辑是任何实践感的逻辑。实践逻辑很少是完全严密的，也很少是完全不严密的，它既不完全合乎逻辑又不完全不合乎逻辑。它具有不确定性和模糊性。看起来很矛盾，却和真正的实践相一致。而且在布迪厄看来，实践逻辑有着自己特定的内涵。他认为“实践就是个体或群体内在所拥有的习性，具体地使用他们自身所拥有的各种资本，并在特定的场域中出现了特定的行为”。可以用公式来表示这一内涵：［（习性）*（资本）］*（场域）=实践

对于“习性”，布迪厄使用了更具创造性的“惯习”一词。惯习是指通过我们在对世界的感知、判断和行动中而形成的长期的、可转换的性情系统。它是一种后天获得的各种生产性图式的系统，但习性本身又是历史的产物，布迪厄称之为“体现在人身上的历史”。习性所导致的行为常常不是深思熟虑的结果，而是一种“适得其所”的历史积淀和“合情合理”的经验潜在。

“资本” 是指在一个特定的社会领域里有效的资源，它使个体获得因为参与社会领域并在其中竞争而形成的特殊利益。它是一种累积劳动。当这种劳动在私人性或排他性的基础上被行动者或行动者小团体占有时，这种劳动就使得他们能够以物化的或活的劳动形式占有社会资源。布迪厄认为有四种资本：经济资本、文化资本，社会资本和符号资本。各种资本之间可相互转化。文化资本亦称信息资本，本身又能以身体化、客观化和制度化三种形式存在，它往往以教育资格的形式被制度化。

通俗地说，场域指在某一个社会空间内，由特定的社会行动者在相互关联网络中所表现的各种社会力量和因素综合体。它本质上是资源争夺、权力运作、关系重组的意义空间。布迪厄说：“场域是力量关系――不仅仅是意义关系――和旨在改变场域的斗争关系的地方，因此也是无休止的变革的地方。”

惯习从内部形塑实践，场域从外部结构行动和再现，场域提供给行动者一个能够选择的可能的立场和迁移的范围，每一立场和迁移行为都牵涉到与场域相关的利益、成本和相应的潜力。而且，在场域中的位置使行动者倾向于特定的行为式样。

以上就是布迪厄实践逻辑的内涵。我们可以把它应用于道德实践的分析。

二、道德实践分析

对于道德教育，我们常提的就是道德的知、情、意、行四个环节。学校德育的一个归结点或者说目标就是促成受教育者的道德实践。我们说道德是可教的，因而编了专门的德育教材，设了专门的德育课。像其它门类的课程一样地教授“道德”，我们口头上强调道德“行”的至关重要性，却偏偏在实践中忽略了道德行为或者说道德行动，也就是道德实践。道德实践就是指个体或者群体内在所拥有的道德习性，具体地运用他们自身所拥有的文化资本或道德资本，并在学校这一特定的场域中，做出特定的道德行为。在学校这一学习场所中，道德实践的方式或者成果主要取决于道德习性和场域两个因素，也受到道德资本或文化资本的影响。

道德习性指促成学生道德行为的内驱力，它是个人在日常生活和学习的历史中长期积累形成的习惯和潜在行为系统，具有生成性的结构而非静态的没有变化的特征。道德场域则指在学校这一特殊的社会空间内，由特定的道德行为主体相互关系网络所表现的各种力量和因素的综合体。在这一场域中，教育者、受教育者及其他教育参与力量之间并非是毫无关系的零散状态，而是彼此之间以文化或知识、道德规范为依托，形成了以受教育者道德观的培养及道德实践的实现为旨归的客观惯习网络。而文化资本或道德资本是教育者和受教育者因在学校场域中的不同位置而造成的文化权力的分配。

三、对学校道德教育的启示

由以上分析可知，道德在本质上是一个社会范畴，是在社会生活及其交往关系中形成的，道德并非像我们通常所说的是可教的，它必须在真实的生活和活动场景中才能形成发生，也就是它有发生的特定场域，并不存在什么严格意义上的德育课。

按照布迪厄的理论，在学校这个场域中，教育者占有更多的文化资本，因而拥有支配受教育者的文化权力，导致教育者和受教育者关系的不平等，受教育者所养成的惯习是一种外在强加的而非学生自己生活历史的积累。教育本是挖掘人的潜力、促人成长的，道德原理不是专断的、晦涩难懂的；“道德”并没有指明生活中的某一特殊部分，我们必需用较为简单的措辞把道德表达成我们的生活常态。社会生活的条件和力量，以及个体的冲动和习惯构成了道德生发的场域。我们需要做的就是创造一个道德的环境，给学生足够的活动空间和机会，给他们养成道德习性的场域。

实际上，学校在受教育者道德成长过程中是有作为的。学校这个小社会圈，本身蕴含了很多教育因素，有很多培养学生道德意识道德品质的优势，比如升旗、例会、开学与放假典礼、颁奖会、运动会以及各种活动课都富有教育意义。与正式的德育课相比，真正的教育或者教育效果并不在课堂上，而在日常生活和活动中迁移默化的影响里。在信息技术如此发达的当今社会，受教育者和教育者之间的差距缩小了，这就有助于构建一个更有利于受教育者道德自由发展的环境。在理想的学校道德场域中，受教育者的生活更接近于真实的生活，教育者给他们提供需要的场地和各种条件，像园丁般在必要的时候除草施肥，帮助他们顺利成长。教育者自己有着良好的素质和修养，能够尊重受教育者的选择和行为，有意识地给与他们适当的指导。教育者和受教育者经常一起活动，在自然的交往中培养受教育者准确的价值观，熏陶他们高尚的德性。

参考文献：

［1］皮埃尔.布迪厄.蒋梓骅译.实践感［M］.南京：译林出版社，2003.

［2］皮埃尔•布迪厄，华康德.实践与反思――反思社会学导引［M］.北京：中央编译出版社，1998. 175 .178.

［3］约翰.杜威.王承绪.道德教育原理.［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.5.214.

（作者单位：河南大学教育科学学院）