对初中数学“过程化”教学模式的实践与反思

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摘 要: 本文作者根据自己所在的地区教师教学和学生学习现状出发,探求如何把建构主义的教学观和学习观运用到初中数学教学的实际中,从学生认知过程中探索基于建构主义的初中数学“过程化”教学模式。

关键词: 初中数学“过程化”教学模式 建构主义 思维过程

“教育作为一种培养人的活动,是以过程的形式存在,并以过程方式展开的,离开过程就无法理解教育活动,更无法实现教育目标,过程属性是教育的基本属性”,“单纯追求知识的教育是一种结果的教育,这种教育要走在时代的前面是不可能的。智慧并不表现在经验的结果上,也不表现在思考的结果上,而是表现在经验的过程,表现在思考的过程中”。①但是中学数学课堂的现状仍然是只注重知识的传授,忽视知识的发生过程,把知识塞给学生,搞题海战术,对数学教学的过程缺乏重视和理解,与新课程标准所倡导的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标背道而驰,强调数学教学的过程特征是《数学课程标准》的突出特色之一。

本文所探究的“过程化”教学模式,主要是指在建构主义理论的指导下,从学生认知的角度出发,首先是在新知识教学时促进和强化学生“图式”形成过程,运用“最近发展区”理论采用“情境”教学法,“操作和活动”教学法;其次是优化设计揭示师生思维过程,“数学是思维的体操”,没有什么课程像数学一样提供给学生进行大量的思维活动,因此教师要重视在教学中如何把问题解决的整个过程暴露给学生,使学生学会思考问题和探索问题的方法;最后是数学教学中思想方法的渗透过程,数学思想方法是数学的灵魂,数学的教学不应该只教给学生冰冷的知识,要让数学课有“数学味”,就必须对学生渗透数学思想方法,这对学生怎样看待数学,也就是学生数学观的形成很有帮助。

一、“过程化”教学模式的实践探索

1.重视知识形成过程的“情境化”。

数学中的很多知识如概念和定理往往都比较抽象,学生概念的形成和定理的掌握有一定的困难,教师若把概念当成“文字”抛给学生,让学生去记忆背诵,我认为这是舍本逐末的做法。教师应努力创设良好的情境,把概念、定理的教学与学生的生活实际联系起来,找到概念的载体,帮助学生正确认知和建构。

例如,八年级数学中学生第一次接触“函数”的概念,如果教师直接将概念告诉学生,那么,学生对函数仍一无所知,也没有任何思维活动,只有机械地接受。我在教学中创设了这样的情境:三角形的面积一定时,它的底发生变化时,高的变化情况;一天的气温的变化与时间的关系;市场上菜的价格随时间的变化而变化,等等。这些问题都与学生的生活或已有的知识经验密切联系,同时也都有两个变量,其中一个量变化时,引起另一个量的变化,有效地给出函数的生活模型,便于学生接受和掌握。我让学生自己寻找生活中的这些模型,充分调动了他们的积极性,从而使其形成对函数概念的主动建构。

2.重视数学操作和活动加速学生认知过程。

新课程标准强调学生学习数学不仅是简单的模仿和训练,动手操作实践在“做数学”中体验数学和“用数学”,新教材在这方面给教师和学生都提供了较为广阔的空间。

例如,判断三角形全等的各节教学中,通过动手操作不仅让学生更快地掌握全等的判定方法,还为提高学生的探索能力提供很好的素材。在边角边定理一节教学中,我把学生分成几个小组,要求学生动手画出两边分别为5cm、7cm,有一个角为60°的三角形,请各个小组展示所画的三角形,发现它们并不一定全等;再要求学生画出两边分别为5cm、7cm,且夹角为60°的三角形,结果发现各组所画的三角形都能完全重合(即全等),从而得出结论:两个三角形有两边对应相等,且它们的夹角也相等,这两个三角形全等。通过操作体验,小组合作与交流,得出结论,学生不仅掌握了这个定理,而且发现有两边和一角对应相等的两个三角形不一定全等。

3.重视暴露师生思维过程。

初中数学新课程标准指出:数学的教学应从学生的生活经验和已有知识出发,创设生动有趣的情境,引导学生观察、操作、猜想,要让动手实践、自主探索、合作交流成为学习数学的主要方式。

由于知识结构和思维水平限制,学生思考问题往往有较大的局限性,而教师为了节约上课时间,总喜欢带着学生走“捷径”,直接告诉学生解题思路,这样教师的思路没有充分暴露,使学生也没有认真思考,学会了解题,但思维水平没有提高,课堂教学实际上变成了解题技能训练,课堂仍然是淹没在“题海”中。我认为:教师应选择有思维价值的课题,精心设计,开放课堂,让学生真正成为课堂的主人,在把自己的思维活动方法展示给学生的同时暴露学生的思维过程,可有的放矢地对学生进行思维训练,让学生学会知识并培养能力。实际上教师的数学教学工作,不论是教学设计还是具体的课堂教学实施都应该把提高学生的思维能力、创新能力、合作精神放在首要位置,这与新课程标准的理念是非常吻合的,建构主义也强调学生在合作交流的基础上建构自己的知识体系,提高自身的数学素养。

4.重视数学思想和方法的渗透过程。

数学教材中很多定理的证明及例题和习题含有丰富的数学思想和数学方法,对培养学生的思维能力和创新能力都很有好处。有的教师为了追求课堂容量,完成教学任务,往往把这些定理慷慨地“奉送”给学生,而忽视了对教材所蕴含数学思想的充分挖掘。

教科书中这种例子俯拾皆是,教师应注意挖掘,让学生在知识的普遍联系中建构,在获得知识的同时培养能力和研究数学问题及认识世界的方法。教师在教学中要把隐含的、有思想价值、思维价值的内容展示出来,将发现和探索过程让学生参与进来,才能最大限度地培养学生的探索精神和创造性思维。

二、对“过程化”教学模式的反思

1.建构主义理论与传统教学理念发起挑战。

传统教学的理论基础为行为主义心理学,强调“强化”的特殊作用,反映数学的学习和教学上就是“满堂灌”和“题海战”。教师的教学就是使学生做大量的数学习题,这样使学生完全处于被动的地位,主动性、积极性、创造性得不到充分的发挥。而建构主义则从学生已有的知识经验出发主动对所学知识建构,所以说建构主义一开始就承认了学生个体之间的差异,让学生在相互合作中或在老师的帮助下积极建构自己的知识体系。学生是学习的主人,教师是学生学习的组织者、促进者、协作者,建构主义的立场实际上是教学思想的直接支持。诺丁斯说:“建构主义的特殊力量就在于使我们对教学过程作出批判性和富有想象力的思考。相信建构主义的前提,这就使我们不再单纯地寻找答案,而是拥有对教学方法的可能选择做出判断的有力准则。”

2.不能全盘否定传统教法学法对学生知识理解和掌握的作用。

传统的讲授式教学法在中国的教学中已经实施了相当长的一段时间,形成了相对固定的一整套教和学的理论,在这种体系下学生“双基”扎实,通过适量的练习巩固所学的知识,取得了相当不错的教学效果,至于到底选用什么教学模式来组织教学则取决于所学的知识本身和学生已有的知识经验,比如有的教学内容学生理解已经达到抽象思维的水平了,这些知识和概念就用不着再浪费学生的时间去讨论和交流,而那些学生不易理解而又具有思维价值的知识,则应充分调动学生的学习积极性,让他们在操作探究、合作交流中形成对新知识的完美建构。我认为只有把两者较好地结合起来,才能发挥教学的最大效益。

3.教师的作用仍应充分发挥。

建构主义指导下的整个教学过程中,学生应始终处于主动探索、积极思考和主动建构意义的认知主体地位,但每一教学环节的进行,又都离不开教师事先所做的精心的教学设计,以及教师本身在协作学习过程中的画龙点睛的引导作用的发挥;教师在整个教学过程中说的话很少,但对学生建构意义的帮助却极大(这一点与传统教学中教师的“满堂灌”完全不同)。也就是说,教学过程中所有环节的顺利进行都是在教师的规划和控制之内的,学习的发生并非纯粹是学习者自己的事。建构主义学习理论既是对学生学习能力的挑战,也是对教师能力的挑战。因此,我们在加强对学习者自主学习活动研究的同时,也要积极重视关于教师工作的研究,全面促进学习者的学习。

总之,“过程化”教学模式强调知识的形成过程,注重学生的思维过程和创新能力的培养,课堂由封闭式向开放式转变。我在没有写此论文之前已经尝试“过程化”的教学模式,特别是经过两年时间实验的班级无论在均分和优秀率上都要明显好于其他的平行班级,学生解决问题的能力和探究能力都得到了较好的发展。

注释:

①胡典顺.数学教学的过程特征和过程价值初探.数学通讯,2007,(23).

参考文献:

[1]郑毓信.建构主义及其教学涵义.中学数学教学参考,2003,(11).

[2]章建跃,郭丽华.建构观下的数学教学.数学通报,2006,(6).

[3]谢雅礼.对构建数学“探究式”课堂教学模式的实践与认识.中国数学教育,2008,(5).

[4]陈米华.浅谈数学情境创设的有效性.中国数学教育,2008,(3).