学习特级教师营造“情结”的本领

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《语文课程标准》强调语文教学要引导学生学好教材，超越教材，打破教材作为唯一课程资源的观念；强调教师手中的“教本”要向学生手中的“学本”过渡。要开放地灵活地理解和使用教材、挖掘教材，创造性地使用教材，这是我们在教学中须努力实现的目标。用现行的课程理念来审思，我们的语文课堂应给学生留出充分的思考、想象、品味的空间。

一、 教学预设――遵循动态品味

新课标指出：“阅读是个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”可见阅读实质上是一个动态品味过程。在设计教案时遵循动态品味这一规律，让学生拥有自主阅读的权利，让学生在动态品味过程中学会阅读，为学生独立地与文本对话创造机会，就有可能在文本的世界里看到属于自己的东西。从于永正、窦桂梅老师的课堂教学中我们都能看出：他们娴熟的教学技艺表现在课前预设上，他们能根据教材预设到学生可能出现的多种学情，能预设到学习过程中，学习主体采用各自不同的获得知识的认知方法，尤其是能尊重学生、研究学生，学生说到哪儿就跟到哪儿，经常用“你还有什么发现”“你还有什么补充”等预设性提示语言，为教学预设留下余地，留下品味空间。

二、 教材拓展――留足想象空间

教材只是师生对话的载体。在课堂教学中，我们大可不必照本宣科、循规蹈矩，应根据实际需要大胆地对教材进行发掘与拓展，创造出符合学生年龄特点，适合于学生自主建构的学材，体现收放自如、游刃有余的“大家风范”。

1. 抓文眼拓展教材内容，让学生在丰富的生活素材中体验与感知，在主动积极的思维和情感活动中受到熏陶，获得启迪。例如，特级教师张康桥在教学《望月》这篇课文第二节第二句时，要求学生边读边想：你说这个月亮怎么吐洒？如果月亮有眼睛，你觉得他的眼神怎么样？指导学生抓住“吐洒”与“安详”，还特别提醒学生“详”是“讠”旁，要求学生边读边想象找感觉，当学生读到“有千点万点晶莹闪烁的光斑在跳动”时，教者又特别提到有一个词“晶莹”没读清楚，教者就此进行拓展：“晶莹”是怎样的情境？要求学生再读想象这一情境。教材中的每个重点片段都会有文本的眼睛，如果我们在教学过程中抓住这些文眼，用我们的慧眼去拓展文眼，就能为学生对文本内容的把握留足想象的空间。

2. 抓题眼拓展教学内容，让学生在文本感悟中想象与驰骋。例如，特级教师窦桂梅在教学《游园不值》这首古诗时，紧紧抓住题目中的“不值”与文字相遇，讲文字中的园，品诗中的“怜”，悟诗人的情――喜爱、爱惜；与文学相遇，用诗的眼光与孩子们推敲，她从贾岛的“推敲”典故拓展到诗中的“怜”与“嫌”的对照，品味出古诗的魅力――用字凝练，皆系心血所成；与精神相遇，不遇中有遇――想象出心中的满园春景，她紧紧抓住“一枝”进行拓展：怎么就你这一枝出来了？这枝红杏，你在园子里看到了什么？到园外又看到了什么？你们（指学生）就是园子里的花草，看到这红杏出墙你想对她说些什么……教材中精选的文本都可能隐含着文章的眼睛，只要我们善于把握，积极拓展，就能有利于学生深入解读文本――这就是“不遇中有遇，一切景语皆情语”蕴含着的道理。

三、 课堂教学――捕捉动态生成

语文课堂中教者能以童眼看学生、看教材，能走进学生的内心深处，多方位、多角度地关注课堂中动态生成的内容，能以学生为主体，根据学生的思绪牵动学生的心，拓展学生的思维，使课堂教学在动态生成中不断推进。

1. 抓“一字”解“一词”，牵一处而领悟内涵。这里所说的抓“一字”解“一词”是指抓住课文中思维含量比较大的字词进行教学，能给学生提供较大的思考空间和探索余地。例如，于永正老师在教学《第一次抱母亲》时，课始在检查学生生字预习过程中，突出教学一个二类字，他说：“课文中有一个字很难认，如果这个字认识了，其他字就不用检查了。”接着板书“疚”。“光这个‘疚’是什么意思？”生交流后师启发：“有难过，更有一个重要的意思为‘不安’，‘愧’呢？连在一起怎么理解？”课中于老师抓住“责怪”一词，通过换词比较引导学生品悟“责”与“怪”的意思，让学生体会到“在埋怨中带有批评的意思”，于老师深情地小结道：“多准确，同学们，这就是祖国的语言文字，这里用‘批评’太轻了，用‘责备’太重了。”这里既让孩子们悟出了护士的不忍心，又品出了“我”的内心不安与粗心大意。这就是按学生思路释字品词从而使其悟出语言文字背后的深层之意。

2. 范朗读，教顿法，给一招而感悟文味。朗读是活的，讲解是死的，朗读可以再创造，通过朗读可以把课文内化为自己的语言。在《第一次抱母亲》教学中，于老师始终抓住“朗读”――这一既理解课文内容，又习得规范语言的基本方法，在课题处他一次又一次教学生读，要求学生将“抱母亲”读轻一些，慢一些，真是越读越有味。在指名学生分段读文时，他适时给予评价，并指出美中不足的地方：“没有停顿，没有停顿便没有思考，没有思考便没有想象，想象特别重要。”于是他便范读，特别要求学生注意老师是怎么停顿的。过去有人把读书叫“煮书”，就是说书读熟了才能读出味来，才能读出思想感情来。朗读不一定要高声，没有变化的朗读就没有艺术，就没有感情。于老师的朗读之法实在是品味文本的一剂灵丹妙药。

3. 留空间，补空白，展思维而披文入境。读出文字背后的东西，悟出语言空白处的内涵，品出文章背后隐含的深层内容，这就是新课程要我们拓展的课程资源。于老师在教学《第一次抱母亲》时，常常捕捉学生读书时有起伏、有变化的词和句加以指导和品味，例如在教学第二段时他捕捉到学生读书时读得重的“重担”一词适时指导反复读并点拨：“会读书的人会用两只眼睛，一只看到文字，另一只看到文字的背后，用两只眼睛读书，你读出了什么？……是啊，这个担子仅仅是肩上的担子吗？”由此挖掘出隐藏在文字背后的深层内容――母亲太辛劳了。再比如：在教学第五段时，于老师抓住“有两行泪水从母亲的眼角流下来”，引导学生品味“这是什么样的泪水”，“是感动、欣慰、幸福”。“母亲是很容易满足的，也可以说是满足的泪水，由她的满足我想到这一节中的一个词‘无数次’，小时候母亲无数次的抱我，而我第一次抱母亲，将第一次与无数次放在一起，我们没有话说吗？哪个同学心里感到了震撼？”文章背后的内容――感恩，至此水到渠成。

【作者单位：江苏省滨海现代农业产业园区中心小学】