TPACK框架下的教师专业素养研究
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[摘要]面对如何混合多种形态和不同的教育技术去促进和加强学生的学习这一挑战，Matthew J.Koehler和Punya Mishra提出教师必须获得并发展整合技术的学科教学法知识（tpack）这一解决方案。TPACK教师知识框架引起了新时代教师专业素养要求、培养方式和策略的变化，在这种背景下笔者在河北省遵化市某中学进行了为期一学期的教师整合技术的学科教学法知识素养研究。实验表明教师应当具备与TPACK相关的7种教师专业能力素养，并通过实验证明了富有成效的五种培养策略。
[关键词]TPACK；教师专业发展；信息技术与课程整合；教师专业素养
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）05-0025-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.05.005
一、引言
教师的专业素养不仅对学生的全面进步与发展具有重要的影响，而且也是确立教师专业技术地位的根本。随着社会的进步，教师的专业素养发展开始由学科知识为中心逐步过渡到学科知识与教学法相容的阶段。自基于计算机的辅助教学以来，国内外在不断探索基于多种信息技术与课程整合的实践研究：在这种时代背景的召唤下，教师的专业素养与教学技能发生了明显的变化，即教师要拥有混合多种形态和不同的教育技术去促进和加强学生学习的素养和能力。信息技术与课程整合的路程曲折而艰难，研究者们付出了艰辛和汗水，但同时也获得了新的发现，譬如在WebQuest阶段和TELS阶段，人们发现这种整合方式虽然有效地提供和发挥了学生自主、合作和探究的机会和积极性，但是由于没有适当的教师引导和提示，学生经常出现偏离主题、浪费时间的状况。美国密歇根州立大学的Matthew J，Koehler和Punya Mishra在Shulman的学科教学法知识（PCK）基础之上创建并提出了教师必须获得并发展的（Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK）整合技术的学科教学法知识。TPACK的提出为解决数字化时代课堂整合中存在的问题提供了合理的法案，为重新定位与发展教师的专业素养提供了新视野，同时也进一步确定了新时代背景下信息技术与课程整合中的学科知识、教学法和技术之间复杂的交互关系，并为探索切合实际的教师专业发展奠定了坚实的理论基础。笔者结合TPACK教师知识框架，探讨与解析了教师信息技术与课程整合素养的新时代要求，并结合河北省遵化市某中学的实践研究总结了富有成效的教师TPACK专业素养培养策略。
二、TPACK简介
教师TPACK知识框架是在反思WebQue8t整合阶段和TELS整合阶段缺陷的基础上由密歇根州立大学Matthew J.Koehler博士和Punya Mishra博士提出来的，是对如何混合多种形态和不同教育技术去促进和加强学生学习这一问题的深度思考，旨在弥补两者只强调“技术”和“学生对技术的应用”而忽视了“教师所需知识”、“教师在教学过程中所起的重要作用”之缺陷。TPACK是在Shulman的学科教学法知识（Pedagogical And Content Knowledge，PCK）基础上通过加入技术元素而建立和发展的，是学科内容知识、教学法知识与技术知识的交互与融合，描述了教师对技术和学科教学法知识二者如何交互以产生有效的整合技术的教学（图1）。
学科内容知识、教学法知识和技术知识的交互融合形成了四种新的知识，即学科教学法知识（PCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科内容知识（TCK）和整合技术的学科教学法知识（TPACK）。这一框架强调了教师是课堂的设计者、实施者，是学生学习的引导者和监控者；强调不同境脉应采用不同的整合途径和方法；强调解决方案的多样性、灵活性和适切性，即不存在一种适用于每一门学科、每一位教师或每一种教学观念的有效整合解决方案，这种方案的获得取决于每位教师的认知灵活性。
三、TPAcK培养实验设计
教育部于2012年正式公布了中国教师的专业标准，标准的颁布和实施进一步规范和确立了教师应具备的基本能力素养，有利于促进中国教师队伍的规范和整体能力的提升，主要包括教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力，同时不同级别的教师队伍也存在着不同的素养标准。随着教育信息化的发展，教师运用信息技术进行教学的能力素养显得更为重要，即整合技术的教学法知识素养；因此，笔者针对当前教师对这种能力素养的需求开展了相应的课题研究，目的在于通过实验证实如何培养教师的这种能力素养来提高信息化教学。
1.培养对象
TPACK教师专业素养的培养实验群体为河北省遵化市某中学的全体任课教师，依据学科的类别和年级的差异将所有任课教师分成七年级、八年级和九年级三组，同时在三组教师中根据学科的类别分为文科和理科两大类；这种分组方式的目的在于为不同年级或相同、相近学科教师之间的讨论和交流提供便利的机会。
2.建立假设与确定变量
研究假设：通过对教师进行多元整合技术的教学法知识的能力培养能够明显提高他们进行信息技术与课程整合的能力。在研究假设中，条件因素C=教师进行整合技术的教学法知识学习；自变量是传统讲授的培训模式和多元化培训模式；因变量是教师的整合技术的教学法知识能力素养；干扰变量为教师的学习观念、态度、目标等，同时培训教师都采用同一位教师进行。
3.培养方案
根据TPACK知识框架提出了多样性的培养策略，即基于TPACK视频课例研讨、创建与实施教材、教法与技术的辅导与交流、发起与构建TPACK课程研究共同体、搭建TPACK主题信息交流平台、践行TPACK知识与能力动态思维工具等。培训内容采用全美教师教育学院协会创新与技术委员会编写的《整合技术教学法知识》一书作为主要培训手册，通过这些培养策略旨在于探求如何培养和提高在职教师的TPACK知识。为了探索如何进行教师整合技术的教学法知识的培养策略及其效果，首先进行六周的教师集体讲授学习，然后进行一次前测；接着，继续进行TPACK知识的学习，但是学习形式采用多元结合的形式进行，六周过后再进行一次后测，最终将两次的测试结果进行比较分析与讨论。
4.研究方法
教师的TPACK培养效果是通过问卷的形式采用前测和后测的检验方法进行数据收集，并对数据进行配对T检验的数据统计方法进行证实。调查问卷以美国佛罗里达大学拉斯维加斯分校的Kent Crippen联合美国亚利桑那州立大学的Leanna Archambault设计的“K-12在线教师”问卷的量表和Charles R.Graham等人设计的31道题目科学学科中“TPACK调查问卷”为基础进行设计，量表的内容分别涉及TPACK的7个维度的知识，即PK、CK、TK、TCK、PCK、TPK、TPACK：通过问卷的信度和效度分析最终确定问卷题目21个题目。
5.研究结果
教师TPACK专业素养问卷前测与后测的双侧配对T检验结果为0.13和0.03；前测P=0.13>0.05，数据表明前六周的传统集体培训模式并没有明显提高教师的TPACK知识素养能力；后测P=0.03
四、TPAcK教师专业素养解析与讨论
信息技术与课程整合的关键就在于如何协调技术知识、学科内容知识和教学法知识之间复杂、交互的融合，这种融合所生成的知识是一种全新的知识。三类知识的整合生成了四类新知识，即学科教学法知识、整合技术的学科内容知识、整合技术的教学法知识和整合技术的学科教学法知识。通过实验研究并进一步归纳和讨论了TPACK框架下7种教师专业素养，旨在使教师和教育工作者们更加明确TPACK各类知识以及它们之间交互复杂的关系。
首先，整合学科教学法知识素养。教师进行教学的前提之一是全面、系统地掌握所教学科的内容知识，能够对学习内容进行分析以确定其组织结构：教学法知识是教师凭此进行教学的必要工具、手段或策略，是确保学生学习成功的关键；学科内容与教学法知识整合的切入点在于确定何种教学法对于促进已知教学知识学习是最优的，这种抉择能力是对教师整合素养的一种艰巨的挑战，因为它不仅涉及到教师坚实的学科知识基础，同时也是对教师是否具有丰富教学法知识和应变能力的一种挑战，抉择的关键是如何高效、准确地匹配出针对所学知识的最有效教学法。
其次，整合技术与学科教学法知识素养。这类素养是指在当具体技术应用于“教与学”过程的条件下，“教与学”应如何有效开展的能力，即相关技术工具具有哪些教学功能以及是否能够准确认识和了解这些功能的适用性、局限性。譬如在通过多媒体进行学科教学时，教师必须了解和掌握多媒体的各项功能，并结合本学科的教学法知识（特别是针对当前所教知识的教学策略）进行最优化的教学组合。在这一抉择与组合过程中，实质上是教学工作者针对具体所教知识在技术和教学法之间的动态取舍过程。当教师面对即将教授的知识时，教师会在头脑中迅速搜索最有效地教学策略，与此同时也会在多媒体中迅速挑选最优工具，最终针对所教知识匹配出最优的技术与学科教学法知识。
第三，整合技术与学科内容知识素养。有效的技术应用对于解决教学中的重难点和相关主题已彰显出其优越性，但是技术不是万能的，即一种技术并不能高效地解决所有问题，或者对于同样的问题总会有一种技术的应用效果优于其他技术。技术的这一属性决定了教育工作者需要尽可能多地了解、应用工具的特性和优势来进行有针对性地解决问题。学科内容知识不仅涉及学科整体的结构框架和组织结构，而且最重要的是如何确定当前学习内容的结构体系、所需基础知识。当学习内容确定后，需要教师根据自身的技术素养来确定何种技术能最有效地支持学生学习此类知识；这种素养取决于教师技术素养、学科知识素养的积累和进行有效组合的能力。
第四，整合技术的学科教学法知识素养。TPACK涉及技术知识、学科内容知识和教学法知识及由此融合后所生成的新知识；这种新知识是一种结构不良知识，即没有确定的解决方案；也就是说，不存在适用于每一门课程、每一位教师的整合解决方案。TPACK是每位教师根据自身的整合能力对这三种知识进行复杂、动态地抉择过程，它是一种策略性知识，这种抉择由于教师自身的能力素养、知识素养、教学风格等特征会产生与众不同的信息技术与课程整合模式和教学效果。
第五，主导与调控素养。与WebQuest阶段和TELS阶段对比而言，完全以学生为中心的教学理念发生了转变。TPACK视域中的教师不仅是课堂教学的设计者、实施者，同时也是教学过程的引导者、监控者。基于TPACK设计的课堂既不是以教师为中心的、也不是以学生为中心的课堂模式，而是一种“混合学习”的模式，即以学生自主学习、自主探究为主线，同时教师是学生学习活动的组织者、引导者和监控者。教师的主导作用在于教师能够围绕学习目标，创设学习环境、抉择学习策略、组织学生活动来提高学生的学习效率，避免学生的盲目探索、偏离学习轨迹、放任自流，同时引导和培养学生的创新能力。以学生为主体主要体现在通过创设基于学习目标的学习环境，鼓励学生自主学习、合作探究，调动学生的积极性、主动性，培养学生的创新精神与创新能力，合作精神与合作能力，教师的角色主要是帮助和支持学生通过技术进行学习。TPACK模式主张并实施“有意义传递——主导下探究”相结合的教学理念，即教师通过创建学习环境使学习者已有知识与新知识之间建立一种非任意联系来实现有意义学习，同时这种学习活动和过程是在教师的引导、监控之下进行的探究活动；教师可根据学生在活动过程中解决问题的行为表现提供及时、准确地支持和帮助。
第六，境脉创设素养。脱离境脉的知识是枯燥乏味的，甚至是毫无意义的。学生如果置于纯粹的文字学习环境中，更糟糕的是如果学习者大脑之内没有用以解释所学知识的概念体系统，那么这样的学习是纯粹的机械式记忆，不仅是对学生身心的一种摧残，同时学习效果也是微乎其微。TPACK框架下的信息环境设计是密切联系生活实际的学习环境，是能够激起学习者原有知识的学习境脉，或者是能够促进学习者对新知识学习吸收的“催化剂”。有效的学习环境设计能够集中学生的注意力，引起认知冲突，激发学习动机，同时帮助学生系统地形成对相关知识的正确理解。教师进行学习环境创设时，要充分考虑学习者的个性特征、学科内容知识以及学习新知识的先决条件，学习环境要与学习者的生活实际密切相关，这样学习者才能用自己的概念体系去解释、吸收、改变和利用新知识。
第七，技术整合素养。技术是信息化学习环境得以实现的必要条件之一，同时也是学生认知、探索、合作的策略和手段。但是在进行信息技术与课程整合的过程时，需要教师拥有判断何处使用技术、使用何种技术以及如何使用技术的能力。判断何处使用技术关键是斟酌教学的重难点和与学科内容相关的主题：判断使用何种技术重点关注于教师是否能够运用不同的技术去合理、高效地解决不同的问题，充分发挥不同技术工具的优势来促进学习者对新知识的理解和吸收；如何使用技术关键着眼于教师对“学科内容知识”、“教学法知识”、“技术知识”和“对学生的了解”的全面把握和衡量。学科内容知识的理解与掌握主要涉及学科本身的知识体系、重点难点，同时也要把握与当前学习主题相关的知识基础或先决条件；确定当前所学新知识与实际应用之间存在着哪些联系；对技术知识的理解和掌握旨在要求教师根据学科内容的需要能够搜索、使用相关的工具帮助和支持学生学习，同时教师应根据自身的能力和需要进行高级工具软件的学习和使用。“对学生的了解”主要关注学生的原有知识基础和认知特征，目的在于通过学习环境的设计激活学习者与当前学习内容相关的原有知识基础，并在新旧知识之间建立起一种非任意的关系实现有意义学习。
通过对TPACK框架的分析和培养实验结果的归纳得出了教师进行信息技术与课程整合的专业素养，这些素养并不只包含TPACK的基本知识内容，它是一种动态的、策略性知识。这些素养是新时代教师进行课堂教学整合的必备素养和要求，是进行有效课堂设计的基本素质，是培养具有创造精神和创新能力学习者的基本保证，因此加强和推广TPACK框架下的教师专业素养发展对中国教育健康稳定的发展具有重要的作用。
五、TPAGK教师专业素养的培养策略
传统教师的教学能力培养主要关注于教师是否掌握了具体年级的课程内容，即教师仅需要知道并且理解他们计划要教的学科内容。随着21世纪新兴技术作为学习工具融入教育，教师的专业素养体系要具备指导学生运用适当技术进行学习的能力；那种只关注教学策略、课堂管理、教学计划和学习评价的传统教师培养必然会掠夺孩子们的未来；同时，在教师专业能力培养活动中存在的明显弊端之一在于专业教师、技术人员往往参加不同的会议、培训活动，这就导致了专业教师、技术人员通常按照自己接受的经验进行信息技术与课程整合实践研究，进行如此培养的教师很难使整合的效果达到理想预期。TPACK为这些问题的解决提供了一种有效的途径和方法，即为教师创造学习学科内容知识、教学法知识、技术知识的环境，同时培养这三种知识交互融合而形成的策略性知识TPACK。根据TPACK知识的特性，笔者通过实践研究，归纳和总结了若干富有成效的教师专业素养培养策略。
1.基于TPACK视频课例研讨
视频感观是实现教师TPACK专业素养发展的初始，即当教师在初步了解TPACK框架的基本理论的基础上创设和参与相关知识和课程的研讨将进一步促进整合技术的学科教学法知识的理解。研究发现，基于视频的研讨型TPACK专业素养培养策略对于推进教师的专业发展具有明显的作用，这种培养策略可分为典型示范课视频研讨、学员视频课的分析与评论、视频课程的量性和质性分析。
典型示范课的视频研讨是在教师心中树立感性认识的有效方式之一，它能进一步促进教师关于TPACK知识的理解和掌握，使教师在其心目中形成TPACK课程整合模式、过程图式知识。在对教师的培养过程中发现，教师初学TPACK知识后会产生很多疑问，诸如“学科知识、教学法、技术究竟怎么整合？”，“不同的学科究竟如何进行整合？”，“教师在教学过程中如何应对？”等等。教师的疑问既是对培训者的挑战，同时也是教师兴趣、解决问题的动机来源；培训者要把握这一关键环节为教师提供典型的TPACK课程实例视频，采取边看边讨论的形式创建知识共同体；共同体的建立基础是教师普遍存在的疑问和对TPACK知识的强烈兴趣。在培训过程中，视频的播放者根据课堂的基本结构，如复习、教授、联系、巩固等过程进行适当的停播，在停播的过程中教师们以自主或由主持人提问的形式探讨整合的模式和方法。研究表明，教师自主提问的情况受到多重因素的影响，有时显得过于冷清，此时主持人应采取应对措施激起教师们的热情，譬如可以根据视频中讲授的片段提出一个问题供大家进行讨论，或者试问在场的教师们如果你是这节课的设计者你究竟如何设计呢？激烈的讨论过程本身不仅体现了教师个体对TPACK的深刻理解过程，同时也在这个培训群体中形成了一个自然的分布认知系统，这个认知系统正在充分发挥着每一个成员的原有经验来，帮助自己和他人理解、建构整合技术的学科教学法知识的概念体。典型示范课的视频研讨活动的创建与维持关键需要注意两点：第一，TPACK示范课的选取与编排应确保学科类别的多样性，以便使学员明确TPACK的整合模式与学科类别和学科内容的差异有着密切的关系；第二，确立主持人在视频研讨中的角色地位，即主持人应能够激起和维持群体的讨论与评析，充分发挥这一共同体的智慧。
学员视频课的分析与评论能够有效地促进学员自身反思，同时也是一种能够借鉴他人优点的有效方式。学员视频课是有关教师自身的TPACK整合课程视频资料，是学员在进行整合技术的学科教学法知识学习之后进行录制的，是学员进行理论联系实际的初步成果。学员视频课的分析与评论采用自我与团体相结合的评论形式，即进行自我元认知反思和推敲视频课程的不足之处；团体评论是一种较为激烈的评价形式，恰当地应用这一形式能够充分调动参与者的智慧，能够及时全面地发现和解决视频中的不足之处；当然在讨论和评析的过程中主持人要调控提问与评析的强度，避免讨论过程中出现冷场或过于激烈，鼓励人们确立帮助学员解决问题、发展能力的思想。研究表明，学员通过自我视频的分析实现了“后退一步”的元认知思考，即评析视频中的自己是如何进行TPACK框架下教学的，在学科内容、教学法和技术之间是如何进行复杂融合的。通过学员的自我欣赏和评价，他们能够确定起初设想状态与现实视频中的差距，这一差距的发现能激发学员本身的好奇心和兴趣，促使他们进一步探讨解决的办法。研究表明，群体对于身边学员的视频课程分析会表现出更多的兴趣，更愿意提出一些较好的解决策略，因为这些学员与他们有着密切的联系，更易于交流。通过学员的自我、群体讨论与评析，旨在于反思、改变、修订自己和他人在实际教学中的不足，推动TPACK课程整合朝着健康、正确的方向发展。
视频课程的量性和质性分析是一种难度较大、技术性较强的教师专业素养，学员通过自我、合作的形式对视频和相关资料进行分析将对他们的TPACK教学理论、实践方法具有明显的促进作用。量性和质性分析方法不仅能够从直观的角度揭示TPACK教学的现象、课堂结构，而且通过运用视频话语分析、课堂结构分析等能够挖掘出这一教学模式的深层整合内涵。这种培养方式是以学员自身为主体，充分利用量性和质性的分析工具进行典型视频案例、文字教案和自我教学视频的分析与研究；通过对量性和质性数据的分析，确定自己在教学中的不足之处和发展方向，当然完成这项培养目标的前提在于对学员进行量化分析和质性分析软件的培训和指导工作，理解量化研究和质性研究的理论基础与方法。
2.创建与实施教材、教法与技术的辅导与交流
不论是传统的教师培训还是基于TPACK的教师专业发展要求，学科知识始终都是教师必备的专业知识之一；学科知识是教师进行教学的前提，准确、全面地对其把握和理解是取得良好教学效果的基础。遵化市全部中学的所有学科在每个学期的开学初期都要进行有关教材内容的指导和讲解工作，这种方式对教师全面、准确地把握教材的重难点具有重要的作用。在教材教法辅导过程中，不仅仅是对教材的重难点进行概括性的勾勒，而且在重点课文中穿插和渗透了先进的教学理念，并时常以现场观摩课的形式展现给全体教师。
以教研组的形式进行TPACK整合课程的研讨与交流工作是十分有效的一种方式，这种形式不同于大规模的教师培训，但是它却具有及时、便捷、面对面直接交流的特点。Mihsra和Koehler在研究中指出，TPACK是教师使用技术进行有效教学所必需的知识，应该在具体的教学设计情境中获得。教师之间根据问题随时进行讨论和交流，人员数量不限，同时可以邀请成员进入教室进行实时的听课与及时的评课，共同探讨整合技术的学科知识的教学模式和过程。
目前，教师的技术素养与培训之间存在的鸿沟在于培训机构将技术知识与学科内容、教学法完全分离开了，即学员并不能根据学科内容通过教学法发挥不同教学工具的优势来进行有效整合；这种问题的存在表明对教师进行技术知识的培训不仅要进行有关工具软件的学习，同时最为关键的是如何利用工具的优势来促进学生学习，或者指导和帮助学生何时、何处、如何用工具来支持自己的学习。面对这种困境，地北头中学采取技术工具和示范课相结合的形式进行关于教师TPACK知识的培养和发展；采取的方式为每两周举行一次技术培训课程，课程的内容主要涉及PPT、Flash、Dreamweaver等，同时以教研组为小组开展示范课的互听、互评活动。
3.发起与构建TPACK课程研究共同体
Mihsra和Koehler通过研究强调，TPACK知识是教师使用技术进行有效教学所必需的素养，应该在具体的教学设计情境中获得。认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中，基于分布认知的这种观点通过发起和构建TPACK课程研究共同体能够充分地调动全体教师的智慧和力量，有利于解决个体不能理解的问题，与此同时教师们的合作与交流能够进一步推动TPACK理论与实践的发展。TPACK研究共同体拥有自己独特的性质，即它以研究的项目、问题为依托进行组建的，全体成员都在为解决问题而贡献自己的才智；研究表明这种组建的优势在于全体成员的研究目的明确，成员具有较强的凝聚力，能够基本按照预期的计划逐步推进。地北头中学通过建立学科研究群体进行发起和构建TPACK课程研究共同体，团体根据个人和学校的实际情况安排一学期的TPACK课程研究计划，计划的内容大致包括TPACK示范课研讨、成员互听与互评课、教案的撰写与研讨、阶段性论文成果等等。管理者在计划的实施过程中应密切关注教师的研究状况和精神状况，实时觉察研究的进程是否顺利以及研究成员是否保持较强的研究热情，并根据存在的问题及时解决；整个学期的计划安排与实施并不是一件易事，时常半路流产，确保计划最终成功的关键之一在于鼓励并提供学员展示成就感的机会，即帮助学员、举办和推荐公开课等活动。
4.搭建TPACK主题信息交流平台
对于正在兴起和发展的TPACK理论与实践研究，寻求为教师提供多渠道的信息交流平台是十分必要的，不仅是对本校或研究团体成员具有强大的促进作用，同时通过互联网等现代通讯技术搭建的信息交流平台能进一步汇集不同维度的思想来拓展研究的视野。Walter C.Allan等人认为，信息技术的应用为提高和优化教师的TPACK素养能力提供了更多的有利机会，有利他们将所学知识付诸于实践。通过创建多种形式的信息交流平台开展TPACK课程教学研究，主要包括组建TPACK的QQ群、创建个人博客网页和TPACK博客群、发挥微博群体的优势等等；这些形式的组建不仅为研究团体内的成员提供了发表意见、进行评论的便捷方式，同时吸纳了更多的人员参与到研讨活动之中，越来越多的观点和经验进一步丰富和发展了目前TPACK课程的研究观点。
5.基于动态思维工具的TPACK能力培养
TPACK是一种策略性的思维方式，它发生于教师要为具体科学、具体学习者需求和具体课程情境进行计划、组织、评价与概括的过程中，它是陈述性的、程序性的、图式的和策略性的知识。讲解性的培养方式并不能为教师提供发展TPACK所依赖的充足经验，然而通过创建动态矩阵工具对学科内容不同知识维度进行教学法、技术的分析和讨论不仅能够随时修改自己的观点，而且也能够查阅其他人的见解。以维基百科为平台创建并进行TPACK单元教学设计的动态思维培养是展示个人TPACK知识与汇集众人观点的有效途径；借助维基百科网站能够随时进行动态文本编辑的特性，个体能够选择教学单元，设计矩阵表格中的内容，进行不断的修改、完善和创新。在思维矩阵表格中进行修改、拓展时，鼓励和引导教师采用逆向设计的方法，即从最终的教学目标开始进行一系列的询问，诸如“这节课结束时学生会解决哪些问题？”，“学生在学完本课时能够做什么？”，“如何展示学生们的学科知识？”等问题；通过提问来完成矩阵表中不同知识维度的学科内容，并针对不同学科内容进行教学策略、技术的斟酌与构建。思维矩阵的修改、完善过程本身实质上就是教师本人和参与人在TAPCK能力方面的一种进步，
修改是对以前观点、理念的一种反思和转变，是不断探索和接近完美TPACK课程整合的小飞跃。
六、结语
教学的改革经历了许多转变，诸如以教师为中心的教学、以学生为中心的学习和双主导教学，这些变化无不在展现人们追求科学、探索人类学习奥秘的决心，归根结底教学的改革就是在逐渐揭示“人是如何学习的？”和“如何促进学生的学习？”这些问题上。整合技术的学科内容知识展现了当前人们对课堂教学的深刻认识，为课堂教学的设计提供了强大的理论框架，同时也为教师TPAcK的专业知识发展提出了艰巨的任务。笔者通过分析、研究与讨论TPACK的素养要求和培养策略，旨在探求中国教师如何培养相关的能力素养，同时也需注意这项研究毕竟只是局部学校的研究成果，存在着一定的局限性。