非英语专业学生英语学习的跨文化思考

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引言

天人合一观是中国文化思想的朴素哲学，是中国人看世界的基本认知方法，至今仍然在我们的语言表达体系中有所表现，是我们了解自己文化根髓的起源点。在学生学习英语的过程里，母语的思维方式、价值观和风俗习惯无时不伴随我们左右。

1.天人合一思想

“天人合一”观形成于先秦时期，是中国古代哲学（其本质即是一种生命哲学）的重要特征。其发端于孟子、老子与庄子。在魏晋时期，儒道与不同缘起的“天人合一”观，因玄学达到高度融合，至宋明道学而达高峰。宋明时期的张载直接使用“天人合一”的说法。后经程朱理学到陆王心学，“天人合一”说被发挥得深刻而又圆满。本着“天人合一”的精神看世界，万物有灵，万物通人。世界上根本不存在无生命的、无灵性的东西，一切色彩光线形态的组合均是流转不拘的生命形态，与人的本性相通。如此，人就能体验到如“会心处不必在远，翳然林水，便有豪濮间想也，觉鸟鱼禽兽自来亲人”之类的物我无违的妙趣。古人的“登山则情满于山，观海则意溢于海”、“我见青山多妩媚，料青山见我亦如是”以及“情往似赠，兴来如答”等无不是通过“身与物化”、“神与物游”而达到对宇宙、人生瞬间感悟的“至乐之境”。同时，中国古人深知个体的人是渺小的，世界是博大的，宇宙是无限的。人的生命与自然相比，正是“譬如朝露，去日苦多”、“人生一世，草木一秋”、“人生如白驹过隙”、“方死方生，方生方死”、“人生恍如一梦”。这种从主客、天人相分的角度看待人在宇宙间的地位与其价值所得出的悲观结论，显然与崇尚“大团圆”的喜庆结局的民族心理相悖。中国文化必须从理论上确定人在宇宙中的地位与价值。与其说我们塑造文化价值观，不如说文化价值观塑造我们（Hauerwas，1983）。我们彼此都是各自文化价值观的产物。文化相对论告诉我们，任何文化价值观对自己的文化社群来说都是最合理的。跨文化交际就是要突破本文化的界限、局限，深层地进入、了解异文化，从而拓展自己内在的文化心理空间，把自己放在更深远繁复的文化背景中，进行人类彼此间的交际与交流。由于人类认识上的一些缺陷，如民族中心主义、文化刻板印象等，在跨文化的交往中，人们往往觉得障碍重重，误解冲突纷呈而至。跨文化交往需要一种宇宙道德观，而她就根植于人类的精神之中。大卫·科尔认为，让所有不同文化的人们和平共处，有三种层次，即低度和平、中度和平与高度和平。低度和平指没有公开冲突的表面和平，如在联合国维和部队维持下的表面和平。中度和平指冲突的双方愿意坐下协商和解。高度和平则指双方尽管在某些问题上有意见不合之处，但彼此像尊重自己一样尊重对方。

2.母语文化的启示

2.1母语文化中的价值观对外语学习的影响。

各少数民族学生的价值观是在本民族文化习俗的熏陶和影响下，随着母语文化知识的增长和生活经验的积累而逐步确立起来的，是决定个体行为定势的心理基础，支配和控制学生的思想和行为。因此，少数民族外语学习的理念和行为，一般带有本民族文化模式的烙印。有的民族从小受的教育就是要自信、独立和有野心，价值观与西方社会价值观相似，强调以个人为中心，尊重个人权力，向往自由，崇尚平等；有的民族受中国儒家、道家和佛教思维方式的影响，强调“仁”的内在自觉性和“礼”的外在约束性，尊重长辈，安分守己，强调社会的规范化，并且考虑问题周全，做事崇尚“三思而后行”。上述母语文化中的价值观会影响少数民族学生的学习模式和习惯，对外语学习具有正反两方面的影响。与西方社会价值观类似的少数民族学生，主动学习精神较强，有利于实现外语学习的交际目标，而与西方社会价值观有差别的少数民族学生，会引发文化和心理冲突，影响主动学习精神，不利于外语学习的跨文化交流。“鸡蛋一样大，兄弟一样大。一片谷子大家吃，一道山泉大家喝。与一人不合，可能是他人之错；与众人不合，肯定是自己之过”。[2]这些谚语用辩证的观点说明一个人的力量是有限的，而众人的力量是无穷的，提示人们要团结，要把自己融入到集体中，只有这样个人才有作为，否则将一事无成。在这种价值观念的影响下，他们在外语学习中，容易受自己心目中的权威外语老师的控制、暗示与影响，学生不喜欢自主的学习理念和方式，而对小组方式构成的学习语境情有独钟，在课堂小组活动中，他们积极参与，团结合作。如认可合作学习策略的外语学习方法成为黎族学生学习外语的一大优势。

2.2母语文化中的思维模式对外语学习的影响。

由于个体的学习模式受思维定势的影响，每一种民族语言都隐含着一个民族的思维方式和与之相应的学习模式，从而影响外语知识的习得和运用。有学者认为，民族思维定势可以分为被动、中庸和主动三种类型[3]。具有被动思维模式的少数民族，从小形成听天由命、与世无争和逆来顺受的被动思维模式，他们心态平和，崇尚权威，尊敬长者，缺乏竞争意识，具有自我否定倾向的谦卑个性特征。在外语课堂教学中，学生视教师为绝对的知识权威，对教师怀有敬畏之情和紧张心理，师生之间的交流主要是问答形式，学生很少对教师的知识提出疑问和主动举手发言，只是被动接受外语知识的传授，甚至对教师的提问不敢开口，保持沉默，使得外语学习停留在单词、词组和单句的理解上，无法完成从符号到交流的过渡。具有中庸思维模式的少数民族学生在学习中具有求同化异的思维倾向，在外语课堂上，从众心理特别明显，不愿意承受与众不同的压力，对老师的提问，尽量与其他同学意见保持一致，很少陈述个人观点，往往人云亦云。这种思维模式虽然有利于教师有效地控制课堂教学，却妨碍了学习者对外语的灵活掌握，也不利于学生形成符合自己学习基础和个性特征的个性化外语学习方式，具有主动思维模式的少数民族学生，善于探究和表现自己。在外语课堂上，特别是外语交际活动中，他们能很好地适应北美、英国和澳大利亚等国强调的交际式外语教学法，在学习中积极主动，竞争意识特别强，敢于向权威挑战，喜欢通过主动提问掌握学习的主动权，能在与教师平等讨论和争辩中获取实用的语言知识。但这种思维模式也会影响他们对单词、词组和语法知识系统扎实的掌握。

2.3母语文化中民族习俗对外语学习的影响。

各民族在自己的形成和发展过程中，受其所处地域、生产方式和社会意识形态等诸多因素的影响，每个民族都有其独特的民族习俗，内容丰富多样，包罗万象。如“姑娘追”是哈萨克和柯尔克孜族青年最喜爱的相互表白爱情的马上体育游戏；朝鲜族喜欢吃泡菜，黎族不吃马肉；摩梭人的阿注婚，黎族的转房婚；蒙古族的那达慕节，傣族的泼水节；献哈达是藏民族最隆重的一种礼节；口耳相传的言语习俗如黎族的《阿诗玛》、壮族的《刘三姐》、藏族的《格萨尔王》；回族禁对食用动物说“肥”，而要说“壮”、朝鲜族忌别人称“鲜族人”，等等。可以说一个人从出生到死亡，时时刻刻、随时随地都在吸收和沐浴各种各样的民族习俗，并受到民族习俗的规范、制约、感染、熏陶和教化。因此，少数民族学生在学习外语时，对外语中介绍的风俗习惯具有浓厚的学习兴趣，习惯运用比较法，找出目的语国家风俗习惯与自己民族风俗习惯的差异与相似之处，这种通过无意注意习得的知识往往容易被识记、保持、巩固和回忆提取，从而强化学习外语的效果。母语文化中与民族风俗习惯密切联系的生活方式，对外语学习也有一定的影响。如维吾尔族能歌善舞，形象思维活跃，表现欲望和模仿能力极强，语音习得的准确性也高于其他少数民族。当然，母语文化中的文化习俗内容与目的语文化中的文化习俗在内容和形式上存在的差异，会在一定程度上阻碍少数民族学生对目的语中专门词汇涵义的理解、表达和运用。英语国家的称谓在统称、职务称谓、职业称谓、姓名称谓、亲属称谓等方面都有着与汉语及少数民族不同的称谓体系和使用规范。如西方人强调个性、尊重个体的独立和自我评价，因此姓名的排列是名在前、姓在后。在国际交往中，一般男士称“Mr”，已婚女士称“Mrs”，未婚称“Miss”，对在社会上较有地位的人如法官（Judge）、教授（Professor）、医生（Doctor）、政府高级官员如参议员（Senator）、军官如将军（General）、宗教人士如主教（Bishop）等，将姓名与职业一起称呼，如“Doctor Jack”，“ProfessorWhite”，或者直接称呼其职业名称。值得注意的是美国人从不用行政职务如局长、校长和总经理等称呼别人；西方英语国家中年纪稍长的孩子可以直呼自己父母的名字；而在藏族人中，平时人与人之间简单称呼姓名是不礼貌的。因此要在名字的前后加上什么，借以表示尊敬和亲切，体现称呼的得体性和适宜性，这对多数少数民族学生都是很困难的，一定程度上会造成英语阅读理解和交际中的障碍，从而影响少数民族学生外语学习和使用的效果。

3.英语世界化对英语学习的影响

全球化环境下英语学习者所必备的能力包括英语语言能力、文化能力和交际能力。思维和观察方式包括态度、价值观念以及全球化所要涉及的各种文化身份的认同。因此英语教师不应该把英语看成是英美本国人所讲的本土语言，而应在更多的场合下作为了解世界并与来自不同文化背景的人们交流时所必须使用的一门语言。作为国际通用语，它属于全人类，因此不能单纯以某一地域英语的语言规范与文化价值观来界定作为国际交际语的英语的正确性和得体性。从语音系统来看，标准英语与标准英语发音之间并不存在一一对应的关系。以英式英语为例，英国的标准发音（Received Pronunciation，简称RP）虽然与英式标准英语相联系，但是它不是唯一和标准英语相联系的发音，而说标准英语的人并不一定都说RP。港湾英语在英国等地的兴起就是一例。至少在理论上标准英语可以和任何地方口音相结合。除此之外，各地域英语也有其自己的发音特征。因此没有理由在语音上，只以某一个地域英语的发音为绝对标准来对国际交际语的英语进行价值判断。

从句法系统来看，作为国际交际语的英语也不应该把其语法只建立在诸如英美英语语法系统之上，而一概排斥其他地域英语。作为国际交际语，英语首先必须容易学，否则它的句法在本国人眼里再“发达”，再符合“逻辑”，也难被非英语国家的人学会。正是从这个意义上说，应该对作为国际通用语的英语进行规划，使之更加规范化、系统化。与许多其他地域英语相比，英美英语至少在结构上还存在累赘成分。这些累赘成分只具有语法意义，在语义上并不具有区别性特征，如：She loves classicalmusic.这一例句中，She已经明确了第三人称单数的概念，再通过loves中的-s来呼应第三人称单数概念纯属于信息上的累赘。

从词汇系统来看，作为国际交际语的语言在词汇的拼写上应规则化，最大限度地降低非英语国家在词汇上的记忆负担。英语在其拼写系统上虽然有一定的规律可循，但是例外的情况也随处可见，给记忆带来了沉重的负担。减轻记忆负担不只是非英语国家的愿望，即使是以英语为母语的国家，减轻记忆负担，提高母语学习效率也同样有积极的意义。事实上，美式英语在其发展过程中已表现出一定的规则化倾向。最突出的现象是拼写和发音尽可能地保持一致，在拼写上，删除了那些不发音的字，如：cigarette（BE），cigaret（AE）等。

一种语言与它赖以生存的语言社区文化密切相关。英语的世界化并不等同它所承载的文化是世界文化。在新加坡，英语是政府工作语，也是不同民族间的交际语，但是新加坡并没有以英式文化来界定语言使用的得体性。英美英语作为地域英语，与自己本国的文化息息相关。在交际中，它以自己民族文化的标准来界定其交际价值。作为国际通用语，它在使用中的一个重要原则就是各民族文化的平等性，不应该只以英美等地域的价值观衡量交际中的得体性。有了共同语言不等于有了共同的思想，不等于有了共同的交际价值判断标准。交际中信息传递与接受的等值是个复杂的过程。一个词虽然有其相对稳定的所指语义，但是交际中的各种蕴涵语义却有可能千变万化。它包含社会的、情感的、文化的、联想的等方面因素。这些语义都是语言系统成分，与人在特定的社会中的经历息息相关。这些语义具有开放性和不稳定性，因此交际中产生一定程度的误解不足为奇。当蕴涵语义超过其所指语义时，信息接受者有时就难以对所接受的信息作出恰如其分的价值判断。Hayakawas S.I（1978）在他所著的“Language in Thought and Action”一书中描写了这样一个故事：一位著名的黑人社会学家外出旅行，受到了一对白人夫妇的热情款待，他们为他提供食宿等便利条件。可是这对白人夫妇总是称他为nigger，使得这位黑人在感激这对夫妇的同时，又因被称为nigger内心受到了伤害，因此在无法忍受的情况下终于鼓足勇气要求这对白人夫妇不要用nigger这一带有侮辱含义的词。这种误解是因为这对夫妇并没有意识到“nigger”而一词有强烈的种族仇视的蕴意所致。由于世界各国人民自身特有的政治、经济、历史、文化、道德观念、价值取向、风土人情，使得圈外国家和扩展圈国家的人们在使用英语时赋予词以新的所指语义和不同的蕴涵语义是不可避免的，也是无法避免的，因为他们不可能与英语国家有着共同的经历。跨文化交际中的文化障碍问题一直是语言学家和外语教师关注的焦点之一，这一带有普遍性的问题直接影响外语教学的成效，以及不同民族文化之间的相互交流，同时人们正在从不同的角度寻找各种克服文化障碍的途径和方法。我们认为，在教学过程中，从英语世界化入手，将现代教学理论与跨文化交际相结合，通过对国际变体英语中所蕴涵的地域文化现象作跨文化的对比研究，这不仅有助于学习者弄清造成语言形态差异的深层原因，而且可以减少和避免跨文化交际带来的冲突和误会。

结语

每个民族都有自己的文化传统，自己的风俗习惯，自己的讲话方式，因此我们不需要也不应该盲目地模仿和搬用。在跨文化交际教学中应坚持一个原则：“地域英语不是国际通用英语，地域文化不是国际通用文化，跨文化交际才是国际通用语的核心所在。”在英语世界化环境下研究并解决外语教学中的文化障碍问题，对促进外语教学，提高学习效率，以及不同民族文化之间的沟通都具有很现实的意义。

参考文献：

[1]陈同文.英语世界化与跨文化交际教学[J].青海师范大学学报（哲学社会科学版）.2003，（3）.

[2]梁艳君.母语文化对少数民族学生外语学习的影响[J].教育科学.2010，（3）.

[3]刘义庆.世说新语[M].上海：上海古籍出版社，1982.

[4]刘勰.文心雕龙选译[M].北京：中华书局，1980.

[5]辛弃疾.辛弃疾词选之贺新郎[M].北京：人民文学出版社，1992.

[6]老子.道德经[M].北京：外语.

此文是2011年江西省教育科学规划十二五项目的阶段成果。