调整自制玩教具评价制度 引导教师转变教育行为

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适宜的管理制度是教师专业成长的催化剂，而不适宜的管理制度将直接影响教师的教育观念和行为。因此，我园一直非常重视制度建设对于教师教育行为的导向作用，在实践中有意识地通过某种制度的建立或调整，引导教师改变教育行为。以下是我园“自制玩教具评价制度”的调整过程。

我园积极鼓励教师利用废旧材料制作玩教具，以补充游戏材料的不足，提供多层次游戏材料，支持幼儿的学习和探索，促进不同水平幼儿的发展。为此，我们制定了具有导向作用的玩教具评价标准，在每学期初或末进行自制玩教具评比。

在一次常规的玩教具评比过程中，有一位老师说出了自己的心里话：“学期末才评比玩具，可我们班的玩具是学期初和学期中就制作的，孩子们都玩了快一学期了。而有的老师提交的玩具是新制作的，确实好看。我们和人家的怎么比？这么评比明显不合理！”还有一位老师说：“有的自制玩具看上去是很漂亮，可是孩子爱玩吗？难道因为漂亮就能得奖？我觉得这不合理。”听了老师们的话，我们立即意识到原有玩教具评价制度出现了问题。于是，我们立即审视玩教具评价制度和制度落实过程。一开始，我们以为仅仅是评价时机的问题。只要确保自制的玩教具不是在评价前临时制作的就没问题了。但是经过进一步的分析，我们认识到并不仅仅是评价时机的问题，而是评价标准及方式的问题。

调整前的评价标准包含四项指标：创意奖、价值奖（富有多种教育价值）、自主学习奖（引发幼儿主动学习）、实用奖（美观耐用安全）。在上述四项指标中，只有一项是指向幼儿的。这就导致教师更多地关注了玩具本身，而对玩具的使用者——幼儿缺乏足够的重视，其深层问题是“教本位”观念的凸显。另外，这四项指标过于笼统，不利于评价者对需要关注的具体细节的理解和把握，导致在评价中由于个人经验的不同出现偏差。

调整前的评价方式只是让评价者观看和操作玩教具实物，而不是到现场观看幼儿的操作情况，因而对玩教具是否符合幼儿特点，是否对幼儿的学习有促进作用等方面的判断带有一定的主观性。

通过分析，我们意识到一个制度的制定和实施对教师观念和行为的影响是很大的。我们只有调整制度，使制度科学化、合理化，才可能切实改变教师的观念和行为。于是，我们决定对玩教具评价制度进行调整。

我们采用教师主体参与、管理者总体把关的方式调整制度。调整后的评价标准包含四个评价维度——评价角度、评价标准、评价分值、评价方式。其中“评价角度”包含了“玩教具自身”“教师操作玩教具”“幼儿操作玩具（提供幼儿操作录像）”。由于评价角度发生了改变，所以评价标准也要相应细化。“玩教具自身”包含7项评价标准：目的性明确；适合本年龄段幼儿发展特点；具有层次性，可以满足不同水平幼儿的需求；具有创新性；耐用、可反复操作；利用废旧材料；具有安全性。“教师操作玩教具”包含4项评价标准：该玩教具具有吸引力，幼儿喜欢操作；操作中能感受到玩教具的不同层次；操作中能感受到玩教具的目的性：该玩具能支持创新性的玩法，具有延伸性。“幼儿操作玩具”包含6项评价标准：操作难度符合幼儿年龄特点；幼儿喜欢操作：能支持幼儿反复操作，保持长时间的兴趣；能通过操作达到玩具投放的目的；幼儿有自由探索的空间；可满足不同幼儿的需求，促进幼儿的发展。

调整后的评价包含听制作者讲解制作意图、观察玩教具实物、动手操作体验、观看幼儿操作录像等步骤。

评价指标从原有的4个平行指标改为了3个角度17个小指标的两级评价。这一改变促使教师从单一的关注自制玩教具作品，发展到关注制作玩教具的最终目标—一幼儿的发展；帮助教师明确了幼儿对玩教具的喜爱程度、操作情况及玩教具是否促进幼儿发展等才是评价的重要标准；促使教师更多地关注活动中的幼儿，改变“教本位”的观念和行为。

评价方式从原来的单纯地画“√、×”改为综合性评价，使教师不再是主观臆断，而是在综合评定的基础上得出较为客观的结果。特别是17个具体指标的分值，能够帮助教师了解自己制作的玩教具的优势和不足。而评价者的“签名”环节也使得每一位教师必须为自己的评价负责，避免了“人情分”的出现。

自制玩教具评价制度的改变，带来了教师教育观念和行为的改变。教师们不再为制作玩教具而发愁，他们制作了很多孩子喜欢又可以延展的玩教具，也更加愿意观察、研究幼儿了。