联合支援法

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[摘 要] 联合支援法是一种教育技术学研究方法。首先，以祝智庭教授所总结的学科理论模型为例，说明学科理论模型与研究方法之间的咫尺天涯。其次，归纳简化的学科理论模型，即教育技术圆柱体。再次，从教育技术圆柱体中总结学科的一般研究法——联合支援法。最后，详细说明联合支援法描述研究对象的模型、分阶段的研究步骤、凭借的工具、明确的规范。

[关键词] 研究方法； 联合支援法； 教育技术圆柱体； 重干预学习过程； 非干预学习过程

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 庄惠阳（1977—），男，福建泉州人。助理研究员，硕士，主要从事教育技术学研究方法、2D to 3D视频转换技术、虚拟现实系统综合化辅助旅游教育等研究。E-mail：.cn。

教育技术学是否存在“富有学科特色”的研究方法，如何觅得指导学科各个方向的一般研究法？所有的研究方法都经历从无到有的寻觅过程。桑新民教授指出：“教育技术学是一门多学科交叉、很不成熟、却又发展很快的学科，在其诞生还不到一百年的历史进程中，各相关学科的概念、理论、方法都被引入，各种不同的思维方式和研究方法同生共长。”[1]比较其他学科的研究方法，诸如文献检索法、实验研究法、历史研究法、概念分析法等，会发现任何一种方法都具有描述研究对象或变量的模型、分阶段的研究步骤、凭借的工具以及明确的规范。因此，明确描述研究对象或变量的模型，有助于概括教育技术学研究方法。

一、学科理论模型与研究

方法之间的咫尺天涯

教育技术学理论模型纷繁多样，要么简单，要么复杂，大多摆脱不了AECT94或04定义所述的研究范畴。随着建构主义学习理论的普及，“以学习者为中心”的理念逐渐代替“以教师为中心”、“以课程为中心”等理念。明确核心服务对象，学科理论模型就随之明朗化，然而，不一定能立即觅得“富有学科特色”的研究方法。下面以祝智庭教授总结的学科理论模型为例，说明学科理论模型与研究方法之间的咫尺天涯。

祝教授将教育技术学研究领域内人与资源之间的关系，称为“教育信息化生态”或“数字化生态系统”。[2]在这一生态或生态系统内，存在着三类主体，分别是教育技术专家（专家）、行业工作者（例如教师）、学习者，如图1所示。图1中这三类主体执行三类过程，分别是Ⅰ类技术过程、Ⅱ类技术过程、Ⅲ类技术过程；三类技术过程对应于三类设计——他用设计（Designing for）、用与设计（Designing with）兼他用设计（Designing for）、在内设计（Designing within）；设计的结晶体现于四类制品，分别是标的制品（Target Artifact）、反馈制品（Feedback Artifact）、反身制品（Reflective Artifact）、境遇制品（Contextual Artifact）。[3]

2005年，祝教授把学科研究领域看作是一个高度分化的世界，并认为教育技术实践场是以制品为纽带来联系各级各类行动者的。采用分析场域的研究方法，进行学科领域的功能定位与体系重构，有助于厘清不同层面的子场域及其对象与关系。三年后，在《设计研究作为教育技术的创新研究范式》一文中，他继续探讨学科的研究范式与研究方法。不过，他将“研究范式”简单地视为“研究方法”，从迎合国际研究界兴起的以设计为对象的概念出发，提出两个既是“范式”又是“方法”的术语——“基于设计的研究”（Design Based Research，DBR）、“教育设计研究”（Educational Design Research，EDR）。“EDR是特别适合于教育技术的研究范式……EDR/DBR是研究方法生态园中的新物种，需要我们用心用力地去培植之。”祝教授断言，“DBR、EDR具有或兼有建构主义的认识论特征，除了吸收传统研究方法的演绎、归纳、批判思维外，特别重视外推（Abduction）思维的运用，这种研究方法具有促进理论创新与实践创新的双重功能……这种研究范式对于提升教育技术的理论水平和实用价值，无疑是最具威力的。”[4]透过“范式”、“方法”的闪烁其词，可窥学界专家希冀实现研究方法“创新式脱壳”之一斑，即从教育科学研究方法中脱颖而出，形成教育技术学自有的研究方法。

图1 教育技术的实践场架构（祝智庭，王佑镁，顾小清，2005）

然而，“范式”、“方法”二者不可同日而语。范式代表着共同流派、系列看法、标准方式，不是方法论。研究范式（Research Paradigm）的本义是指研究所用的语言、方式和规则，是研究者解决问题的集体转向。研究方法（Research Approach）的本义是指发现新现象、新事物或提出新理论、新观点所采用的手段，是揭示事物内在规律的工具。DBR、EDR反映了学科研究的一种转向，充其量只是研究范式，并非研究方法。诚然，“富有学科特色”的研究尚处探索阶段，无论是理论、方法，还是技术，均在酝酿累积之中。时年，教育技术学尚无获得公允的、自有的研究方法，何来推陈以出新的“范式”呢？以“范式”套解“方法”，显然不合乎逻辑。

深入细究图1，可见关键动词是“设计”，说明了祝教授将“设计”作为阐释学科理论模型与研究方法的突破口。可是，这样的突破口导致一叶障目，在便于探讨DBR、EDR、场域分析研究方法或实践场分析法的同时，却不利于总结“富有学科特色”的一般研究法。一方面，场域分析研究方法或实践场分析法只锁定“设计”来做学科理论模型与研究方法的阐释文章，遗漏了“开发”、“应用”、“管理”、“评价”（AECT94）或者“创建”、“利用”、“管理”（AECT04），难以走向“一般研究法”之彼岸。即使DBR、EDR如其所言为“研究方法”，也不足以涵盖94或04定义所述的研究范畴。另一方面，即使DBR、EDR有权自立方法之门户，“设计”之外的诸范畴岂非也可独立衍生出各自的方法来？

上述两方面的疏忽源自创建理论模型的角色交错。角色交错就是不能明确不同主体较为固定的角色与职责，依然沿袭人际关系的“三角恋”，最终衍生出人与物的“多角恋”（专家、教师、学习者、四类制品等）。身处“三角恋”、“多角恋”窘境，只适宜唱戏，不适宜看戏。企图看清学科本质之真戏，必须严格界定含义，不能存在交错之辞，恰如祝教授自圆其说之后的补正——“虽然在概念上区分了三类不同的教育技术，但在实践层面上往往互相交错。因为某一个人可扮演不同的角色。比如教师既是教育工作者又是终身学习者，学习者在体验真实任务的时候又变成某种工作者和研究者”。[5]太多的交错，势必导致恍惚的、可能的理解，也势必导致模棱两可、理屈词穷。三类主体的角色、职责理应预先予以明确，才不至于一会儿此、一会儿彼，才不至于阐释末了，理论模型随之失去效力。另外，图1虽然在类别上比较简练，一下子囊括了三类主体的三大特色。但在箭头标志上，显得非常复杂。四类制品其实就是依靠技术而诞生于空间中、已经凝固或即将凝固的资源，没必要与“技术过程”再次交错。“技术过程”是率性而动、捉摸不透的，一旦与之交错，势必既强化了资源的奇特属性，又衍化了资源的多变属性。即便使用箭头附带补充或说明来界定彼此的关系，也难以澄清交错而成的交集，譬如r3=a3（对于Ⅲ类过程）。可见，没必要让空间中的制品（“资源”）与时间中的技术过程（“过程”）进行过度的交错，令“研究方法”一下子迷失在映射的海洋里。

学科理论模型与研究方法之间的天涯，也是之间的咫尺。图1的三类过程与四类制品再次交错为12种映射结果，都是设计（Design）的结晶，如表1所示。按照94定义来拓展，基于开发（Development）、应用（Utilization）、管理（Management）、评价（Evaluation）的再次交错之结晶将有48种映射结果。完整的实践场里合计60种映射结果，意味着在四类制品的基础上，进一步滋生、获得纷繁多样的学习资源。不过，独观某一种映射结果，零星概括的资源之称谓显得武断无凭。进一步观察，罗列12种映射结果尚且如此刻意勉强，罗列60种映射结果则须绞尽脑汁。放眼极目，即使增加再多的学科研究范畴从而加大交错、映射的广度，也无法网罗、穷尽所有的资源，最终难免存在以偏概全之嫌。言外之意，罗列出来的诸多资源并非因为交错而生，通过映射而得。此时，不禁掩卷沉思——诸多资源因何而生，如何而得？

创建“基于设计的制品”等技术资源，一方面是“工作者通常利用已有的技术资源进行再设计”，另一方面是“经常与专家或者同事进行合作设计”。[6]巴巴拉·西尔斯、丽塔·里奇指出：“在考虑使用技术产生的效果时，要从另一种角度看问题。它们注重学习者和技术之间的智力伙伴关系，技术化环境在高级思维和其他的认知过程中的作用（Salomon，1992）。从这一角度看，技术成为一种鼓励面向认知的理论和实践力量。……改变教学技术这一领域的主要力量——研究和理论，价值和不同的范式，以及技术本身。……这一领域从关心书本和图像到关心计算机和交互多媒体，意志可以感受到这些力量。领域从一个小的学术和实践团体发展到一个大的教学技术的国际性组织，也可以感受到这些力量。”[7]撇开层出不穷的映射、时刻变幻的称谓，细细思索——既然基于设计的技术存在内外之别、新旧之别，基于设计的理论与方法也应存在着内外之别、新旧之别。基于开发、应用、管理、评价所仰仗的理论、方法与技术，均应存在着内外之别、新旧之别。寻觅研究方法，何妨从源头考察理论、方法、技术等三股力量对学习资源的影响，以及对学习者的影响？分析这些影响，选择研究必经之路，制定分阶段的研究步骤与研究规范，兴许能够成就教育技术学的一般研究法。

二、教育技术圆柱体

不同研究方向关注的焦点彼此分散，引用的专门研究法也是迥异的。若要觅得指导学科各个方向的一般研究法，就得循着上述的“咫尺”思路，令恒一的学科理论模型笼罩着多样的资源，恰似孙猴子入如来佛的手掌心，无处逃脱。于是，有待重新勾勒简明扼要的模型，使人与物各就各位，使资源摆脱交错、映射的束缚。与此同时，厘清学习资源的类型，从源头考察理论、方法、技术对资源的影响。笔者尝试分析AECT94定义中的一些晦涩含义，并经过反复的实践探索，归纳简化的学科理论模型——教育技术圆柱体，如图2所示。之所以采用它作为学科理论模型，是因为三维模型较二维模型简洁些。“资源”本是空间之物，可用二维指代；“过程”本是时间之线，可用一维指代；勾勒三维模型，参照时空属性，从而梳理人与物在时空中较为稳定的关系，并可杜绝一大堆的圆圈、方框与箭头。

图2 教育技术圆柱体（庄惠阳，2012）

教育技术圆柱体描述了各个研究方向共同关注的人与物及其关系。学习资源支援机构、学习资源支援者与学习者之间是以“学习资源”为纽带相联系的。笔者将电教馆、电教中心、教育技术中心、传媒艺术中心、图文信息中心等e-Education相关部门，以及电教工作者、教育技术工作者、教学设计与技术从业人员等e-Education相关人员，视为学习资源支援机构、学习资源支援者。支援工作终究是人做出来的；顾及行文扼要，以下统一用“教育技术工作者”指代“学习资源支援者”。

受孔子答“仁”、苏格拉底“助产术”的启发，不妨将教师放在“学习资源”的行列，从而避免陈年的“三角恋”纠葛。经过一番分析，发现“支援学习资源”是教育技术工作者应致力的职责，“支援学习过程”是教师应致力的职责。之所以不让教育技术工作者操心“支援学习过程”之责，一方面顾及教学系统化设计乃是教师的“铁饭碗”，即正视职责分工之实；另一方面顾及内外之别以免胡子眉毛一起抓，即杜绝越俎代庖之忧。

随着科学技术不断促进教育的发展，学习资源不断丰富起来。如何厘清学习资源的类型，成为寻觅研究方法的一个突破口。受到动态资源制作、上传、存储、下载等交叉过程的影响，有些学者归纳的资源类型出现难解难分的交集。资源类型的含混、掺杂，与上述交错、映射一样，极易摧毁整个理论模型，令寻觅研究方法中途夭折。于是，尝试整理教育技术学诸多研究方向所涉及的资源，最终合并同类项而成四大类型——学习社区（Learning Community）、学习伙伴（Learning Companions）、学习媒体（Learning Media）和学习内容（Learning Materials）。四大类型之间的明显差异，依次体现为容纳形体及灵魂的场所、形体及灵魂、利于会聚及展示灵魂的工具、灵魂的草稿及定稿。“灵魂”穿梭于诸多资源之间，一词道破资源类型之天机。其中，四大类型分别包括2种子类型，涵盖了古往今来所能遍及的学习资源，如表2所示。

三、联合支援法

每种研究方法在面对难题时，均寻求一以贯之而解决难题的途径。教育技术学一般研究法也不例外。当前面临的难题主要包括如何整合技术与课程、应对信息泛滥与信息鸿沟、开发学习者潜力等。求解这些难题，期待系统的、统筹的眼光。归纳一般研究法，有助于教育技术工作者拥有统揽全局的慧眼，甄选学习社区、学习伙伴、学习媒体、学习内容，使之更好地服务于学习者；与此同时，分析诸多资源的特点和彼此的关系，根据学习者的需求，支援学习资源，实现学习者与学习资源在时间轴上的完美汇合。

（一）描述研究对象的模型

在图2的基础上，增加一对启动翱翔的“翅膀”——学科研究所仰仗的内外力量，就形成了一般研究法描述研究对象的模型，如图3所示。在此，将这种研究法称为联合支援法（Associated Aid Approach，AAA）。

图3 联合支援法描述研究对象的模型

图3描绘了联合内外力量、支援学习资源的大致形象，展示了学习过程无形曲线贯穿学习资源的大致形象。然而，“学习过程”是一个不易被解释的概念。大多细致研究94定义的学者，都会对其解释感到捉摸不透，因为94定义执笔者并未彻底地研磨粉碎“学习过程”这一概念坚核，描述起来显得模棱两可——“通常是程序化”、“不一定是程序化”。[8]为何“学习过程”时而程序化，时而非程序化呢？

我们采撷中国古往今来思想家对“学习过程”两种趋向的论断，来体会94定义解释“学习过程”缘何如此模棱两可。“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政篇》）孔子认为：只重视接受教化却不重视独立思考，就会不求甚解而迷惑；只重视独立思考却不重视接受教化，就会傲慢偏执而懈怠。中国化的佛教将这两种趋向称为迷色、迷心。“若迷心不迷色，则合色开心，数为五蕴；若迷色不迷心，则合心开色，数为十二入。”（《三藏法数》）在这里，“蕴”是积聚的意思。“五蕴”包括色、受、想、行、识等五个方面；前者是心外之物，是客观事物或现象；后四者是心理活动，是认知色蕴的过程，是积聚智慧的过程；从前向后，学、思并行不悖。可是，许多思想家喜欢令“学习过程”南辕北辙，走激进的道路。历史上除了存在神秀“渐悟”与慧能“顿悟”之别，还存在着朱学与王学、尊古与疑古等一系列雷同的“鹅湖之会”。清代学者陈庚焕一语化解“鹅湖之会”之纠葛：“理具于心，征诸事而载诸文，无二理也。”[9]理学、心学本属“同”学，何必怒目成仇？历史上的这些“别”、“会”，貌似只与无学之思、无思之学相关，其实最关切两种趋向——重干预与非干预。

获取的学习资源再如何地多，学习者也只沿袭“重干预学习过程（Learning Processes with Intervention）”与“非干预学习过程（Learning Processes without Intervention）”。这两种趋向萌生于相同的需求起点，却衍生出不同的支援路线。只有清晰地梳理这两种趋向，才能使联合支援法获得各个研究方向学者的一致认可。以下先论述重干预学习过程，再论述非干预学习过程。

教学系统化设计原理是在教师干预学习过程中提炼出来的。在每种教学系统化设计方案的开端处，几乎都能找到学习者的“需求”。可是，这些方案对于“需求”的看法，仅限于“满足需求”、“引起需求”，即满足学习者的需求（学习目标）、引起学习者的需求（学习动机）。然而，这两种看法是从干预学习过程中延伸而来的，于是，依次形成认知分层、激发动机等一系列干预措施。教学系统化设计既然都从“满足需求”、“引起需求”开始干预，而干预学习过程势必牵涉资源的程序化，牵涉时间线性流程。学习者的需求往往敌不过教师预设的课前教案、课堂活动、课外作业，因此，起点不约而同地发生转向。常见的是模糊的需求，即学习者只懂得服从教师的预设步调，不懂得自己想要认知什么。教师从学习者口中、眼中获悉的需求，也是捉摸不定的。况且，即使教师重视大多数学习者的需求而预设课堂活动，也会遭遇众口难调的困难。以班集体几十个学习者的不同需求作为出发点，肯定出现各种各样的知识编排方案、媒体选择方案等。少数学习者的需求难道就不重要吗？解决集体化程序教学的困难，历史上除了梅格（Robert Mager，1962）的教育目标分类之外，“其他重要的贡献就是教育目标（Bloom，1956；Krathwohl，Bloom and Masia，1964）和学习分类（Gagne，1965）的发展……一个重要的问题是，人们迫切地需要一种将学习分类和媒体选择相联系的理论。教学系统化设计过程的每个步骤，除了媒体选择之外，从任务分析到评价，都以学习分类和实施这个理论的过程为基础。虽然一些媒体选择模式要求考虑学习的结果类型（Reiser and Gagne，1982）。但它们在考虑其他变量时，依据目标和策略选择的方法还不够完善。”[10]

花开两朵，另表一枝。企图从教师干预学习者的学习过程中寻找教育技术学的价值所在，肯定是一条非常狭隘的路径。那么，“学习需求”的广阔之路在何方？Richard E. Mayer在《教育心理学——认知取向》一书中，提出一个富有意义的学习开端问题：“假定有一个小孩子完全没有机会与别人进行社会互动，也就是说，假定允许这孩子在与别人没有任何社会接触的情形下成长，这个实验可说是为小孩子提供了最大的教育自由。这样的小孩子将会发生什么事呢？这孩子将会像什么呢？社会有必要去帮助小孩子们发展他们作为人类的最大潜能吗？”[11]该书以伊达（Dr.Jean-Marc Itard）医生帮助“亚费洪的野孩子”发展潜能为例，说明干预学习过程之始，可根据学习者的需求和特性来安排教学计划，不让课程来决定学习者该学什么；自由地改变教学计划以适应学习者的需求，并通过激发野孩子学习社会技能的动机，引起新的学习需求，从而发展新的教学器材与技巧。虽然伊达医生所发展的新器材与新技巧最终成为特殊教育学的理论基础，却可以帮助教育技术工作者理解学习开端问题。这个开端问题不再停留在习以为常的“满足需求”、“引起需求”上，而应提前至“发现需求”、“明确需求”上。言下之意，教育技术工作者不必越俎代庖，也不必与教师一样，只将注意力放在“满足需求”、“引起需求”上，而应致力于另两个开端——学习者悠然自得地“发现学习需求”、“明确学习需求”。这就要给学习者充足的、闲暇的自由时间，“自由”才称得上广阔。教育技术工作者要与教师划清工作的界限，即不宜以“支援学习过程”为要务，而适宜以“支援学习资源”为要务。毕竟“支援学习过程”意味着干预学习时间，意味着以学术权威、师道尊严来控制学习者的学习轨迹。“支援学习资源”的工作不可摆出干预的姿态，否则永远无法摆脱程序教学、教学系统化设计的魔咒。从学习者如饥似渴地汲取精神营养角度看，学习过程是泛起现存学习内容之波澜的内在认知历程。在晋学求职、急功近利、博取虚荣等干扰静心纯虑的因素作祟下，学习者忘记了或放弃了真正渴求、诚愿向往、激切呼唤、持久保鲜、坚定有力的“需求”。内心一旦缺乏一把解放“需求”的钥匙，学习者势必被困于重重叠叠、充满干扰的“干预围城”之中。在不干预学习者之学习过程的前提下，支援学习资源秉承的不是“认知分层”原则，而是“知识分类”原则。“知识分类”原则挂帅，意味着教育技术工作者先行参照目录学，将古往今来的人文、社会、自然科学的知识，分主题、分模块或分章节地归类。归类之后的结果，不是以灌输的方式搪塞、强加给学习者，而是以百科数据库的方式默默地呈现给学习者。学习者一旦获得充足的、闲暇的自由时间，就萌生好奇心、求知欲，进而“发现需求”、“明确需求”。《学习型社会》（Cisco）描绘了一幅教育气候转变图（如图4所示），以深刻地体现学习者渴望自由的欲求。当国民质疑教育却倍感无力回天时，不妨先反思“学习需求”的真正含义，再反思“自由”的真正价值。当学习者具备自我料理、明辨是非、独立选择等一系列能力时，不妨放手顺其自然地“发现需求”、“明确需求”。因为只有处在不受大量频繁的、无关心愿之既定次序控制的气氛中，学习者才有望顿悟许多昔日未曾明朗化的道理。只有额外创造无阻滞的、非干预的环境，中国教育界才有望解答李约瑟难题、钱学森之问与丘成桐之疑。

图4 Educational 1.0-3.0[12]

（二）分阶段的研究步骤

作为教育技术学研究方法之一，联合支援法包括五个阶段的研究步骤，如图5所示。

第一，联合内外力量。

联合内外力量，是为了更好地开展支援工作。在支援学习资源的前后，会遇到许多棘手的难题。支援工作的难题经常连环套式地出现，于是，要求教育技术工作者具有开放的学科视野，夯实深厚的信息素养。任何外来的或自有的理论、方法与技术，都没有万能之功效。因此，要求教育技术工作者集思广益，令三股力量贯通交融，从而步步为营地解决不断冒出的支援难题。

图5 联合支援法分阶段的研究步骤（庄惠阳，陈能，2013）

第二，细化学习资源。

细化学习资源，就是根据学习者需求，分层或分类学习资源，细化资源的每一个细节。以细化知识为例，可沿着“重干预”与“非干预”两条脉络。“重干预”脉络是根据认知分层，使学习者明确不同层次的学习结果，并使细化的知识匹配学习结果。“非干预”脉络则是根据知识分类，使学习者明确不同类别的知识领域，并使细化的知识匹配知识领域。

第三，承载学习资源。

着手组合、排列经过细化的资源，组合、排列的次序就是承载的次序。“教学模式”、“教学结构”之余弊，在于过度关注资源类型的组合、排列。其实，资源类型的组合、排列与生活上的穿着搭配无异，拥有宽裕的、机动的回旋余地。因此，教育技术工作者没必要在“教学模式”、“教学结构”上严苛较劲，在规定资源类型的按部就班上花费太多精力。这些劲头、精力理应用于选择技术以组合、排列某类资源的细节，即按照承载资源细节的次序，要么实现技术功能的程序化，要么实现技术功能的类别化。譬如，承载知识，要么逐一实现与学习结果相匹配的知识次序，要么逐一实现与知识领域相匹配的知识类别。换言之，分别沿着两条脉络，进一步细致地承载已细化且匹配的知识，实现技术功能与承载目的。“重干预”脉络下承载资源，技术功能虽然重视资源线性呈现，却不具备交互响应。“非干预”脉络下承载资源，技术功能则体现了“非线性、随机获取和学习者控制”[13]等大多数特征。

第四，聚合学习资源与学习者。

在创造过程中的发散思维阶段之后，紧跟着一个聚合思维的阶段；“在此阶段中，学生把问题解决方案转变成一个详细的、逻辑有序的行动计划”。[14]聚合学习资源与学习者，不仅包括形式上的聚合，还包括精神上的聚合；不仅包括付诸施用承载后的资源，还包括评价聚合时的学习绩效。没有聚合（Polymerization），任何东西都不可能存在。聚合是大脑一生都在经历的过程，即使是在睡梦中，神经中枢不进行工作，其余脑区依然发生激烈的聚合活动。只有通过较大分子的组合，人类的大脑才可能存在。没有大脑体验生活以及明确体验的过程，生活就没有存在的理由。[15]

第五，改进学习资源与支援工作。

聚合阶段宣告结束，随即进入改进阶段。联合支援法不是在评价学习绩效中发现资源、工作的问题。学习绩效既与资源质量、工作质量有关，又与学习者需求的强烈程度、预备知识、认知能力有关。从评价学习绩效入手开展资源、工作评估，势必存在相关性模糊问题。既然支援工作因“需求”而生，评估工作就应为“需求”而虑。评估学习资源能否满足学习者的需求，或能否使学习者更强烈地发现需求、明确需求，抑或能否使学习者在预备知识的基础上进一步促进认知能力，是改进阶段的重点。在评估资源质量的同时，尝试结合运用各种多因素质量评估方法，发现支援工作的种种不足，并逐一加以完善。

（三）凭借的工具

教育技术学研究方法应有三大类别——哲学方法、一般方法、专门方法。作为一般方法，联合支援法从哲学方法中获取宏观指导、逻辑思辨的养料，也从专门方法中获取介入工具、特殊对待的养料。[16]联合支援法主要凭借两种介入工具：一是介入单轴的工具，二是介入多轴的工具。

介入单轴的工具（Tools involved in one timeline）是指在一条时间轴上，考察、分析单个学习者周边的学习资源，凭借的工具针对单个教育技术圆柱体而言，譬如，凭借Moodle容器与插件，以及slideshare、authorStream、YUDUfree、openoffice、zoho等网站的EMBED功能，嵌套不同格式的多媒体文件，辅助单个学习者对某一专题的学习。

介入多轴的工具（Tools involved in several timelines）是指在多条时间轴上，比较、分析多个学习者周边学习资源的异同、优劣及其关系。凭借的工具针对两个或两个以上的教育技术圆柱体而言，譬如，凭借ROST、UCINET或NetDraw等网络分析工具，呈现多个学习者之间的节点网络图，分析语义网络的内容差异。

（四）明确的规范

“没有规矩，不成方圆。”采用联合支援法，同样须遵守分阶段的“规矩”，即遵守以下五项规范。

第一，联合的规范。

联合的规范是辩证、精确相统一。这一规范贯穿联合内外力量的始终，也就是说，在联合力量以增益支援工作时，既要追求辩证，又要追求精确。质化研究有助于达到辩证，量化研究有助于达到精确。然而，质化研究与量化研究在研究目标、对象及方法上，俨然相互对立，最后演变成相互攻击。前者批评后者是实证主义的、决定论者和客观主义的，后者攻击前者具有模糊性和主观性（Todd & Nerlich，2004）。[17]导致相互攻击的对立之处体现在三方面：在研究目标上，质化研究倾向对意义的理解而量化研究倾向预测控制；在研究对象上，质化研究强调对象的主观意向性而量化研究强调事实的客观实在性；在研究方法上，质化研究注重解释建构而量化研究注重经验证实。这些对立在一定意义上，也是相对的。[18]量化研究倾向以数据为证，需要质化研究提供深沉的描述，以达到透彻的理解。质化研究倾向以描述为托，需要量化研究提供丰富的数据，以达到可靠的理解。徐晓东教授指出：“在应用研究方法上，我们一定要把握住‘适度’这把尺子，既不要让思辨的激情燃烧了数字理性，也不要让数字崇拜压抑了我们思想的火花。”[19]联合学科内外的理论、方法与技术，应努力实现质化、量化相结合，一并彰显数字意义与人文关怀，从而更好地支援学习资源。

第二，细化的规范。

细化的规范是切分、筛选相统一。切分包括认知分层与知识分类，筛选包括粗略筛选与细致筛选。重干预学习过程要求学习者像青蛙一样，阶梯式地跟随教师预设的设计方案而跳跃。非干预学习过程要求学习者像蜘蛛一样，罗网般地跟随教育技术工作者预设的链接指向而延伸。可见，不同的学习过程要求对资源采取不同的分类方法。重干预学习过程所对应的分类，是符合程序教学节奏的认知分层次。非干预学习过程所对应的分类，是符合学科体系脉络的知识分领域。彼此的差异可从新的布卢姆教育目标分类以及马扎诺教育目标分类看出之所以然。布鲁姆目标分类原本只有认知过程维度，后来经洛林·W·安德森（Anderson， L. W.）的改造，增加了知识领域维度。认知过程维度从下到上，依次为记忆/回忆、理解、应用、分析、评价、创造；知识领域维度从左到右，分别是事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。马扎诺教育目标分类也采用两大维度，认知过程维度从下到上，依次为提取（认知系统）、理解（认知系统）、分析（认知系统）、知识运用（认知系统）、元认知系统、自我系统；知识领域维度从左到右，分别是信息、心智过程、心因性动作过程。之所以采用两大维度，是为了顾及时间进程与空间资源。认知过程维度旨在针对沿着时间而流变的动态进程切分层次，知识领域维度旨在针对沿着空间而拓展的静态资源切分领域。显然，认知过程是阶梯式的，知识领域是罗网般的，决定着一旦认知过程先行，学习者的思维势必首当其冲地沿着教师、课程专家预设的目标向上跳跃；一旦知识领域先行，学习者的思维势必首当其冲地沿着自我预设的目标向外延伸。重干预脉络下对认知分层时，教师主要依据教育目标分类学或分类理论，切分、筛选每一节课的知识；教育技术工作者支援教师，使切分、筛选后的知识匹配学习结果，即按照学习结果的层次递进关系来规范知识次序。非干预脉络下对知识分类时，教育技术工作者主要依据目录学，使切分、筛选后的知识匹配知识领域，即从一级总体框架细化至二级模块、三级多媒体素材。

第三，承载的规范。

承载的规范是严谨、条理相统一。秉承“严谨、条理相统一”的规范，意味着既要一丝不苟，又要逻辑连贯。这就得仰仗技术的力量，因为缺乏对技术的掌握，尚可细化知识，却不能承载知识。承载的规范依然适用于两条脉络。“重干预”脉络下承载资源，就是选择技术，侧重实现与学习结果相匹配的知识次序。严谨、条理的知识次序决定着严谨、条理的承载次序。换言之，利用所选择的技术，按照承载次序，从而严谨、条理地实现技术功能的程序化。“非干预”脉络下承载资源，就是选择技术，侧重实现与知识领域相匹配的知识类别。严谨、条理的知识类别决定着严谨、条理的承载次序。换言之，利用所选择的技术，按照承载次序，从而严谨、条理地实现技术功能的类别化。

第四，聚合的规范。

聚合的规范是声明、契约相统一。聚合包括外聚形式与内聚精神。外聚形式发生在可视化的资源展示、互动环节，是有形的资源凝固与生成变化。内聚精神发生在学习者的感官刺激与大脑激荡过程中，是无形的情感体验与智力提升。只有在有形的外聚形式上制定资源展示、互动环节的声明与契约，并通过承载阶段的技术功能加以兑现，才能保障无形的内聚精神抵达高阶思维，产生高水平的学习绩效。不管是单轴介入，还是多轴介入，都要事先拟定声明与契约，使学习者与学习伙伴共同遵守之。“每一种良好的讨论，均起于良好的聆听。”（Amy Hall，2012）进入传统课堂的资源展示、互动环节，教师通常采纳的干预形式是指定某一学习者发言，大多数学习伙伴在一旁聆听；有时候，顾虑课堂时间承受不起所有学习者的耗用，就翻开点名册，让少数几个学习者走过场，回答简单的问题，根本无法全面地、有效地实现抵达高阶思维的目的。进入网络资源展示、互动环节，客套形式依然如此。即时回复、即时发帖、即时跟帖的学习者与学习伙伴抢先进场，你一言，我一语，各抒己见却漫无边际。有些虚拟平台一旦对外开放，极易被注入无关主题的商业广告与泛滥信息。于是，务必事先拟定注册资格、参与级别、讨论主题、内容范围、作业要求、奖惩说明、合作简约等，并事先在技术功能、模块设置上予以兑现，否则事后必有学习者与学习伙伴“抢占沙发”而无高见，或拖沓冗长地离题发挥。因此，不明白“声明、契约相统一”的规范，极易使资源展示、互动环节沦为走过场的表演，使传统课堂、虚拟平台变成毫无章法的空间。

第五，改进的规范。

改进的规范是外评、内省相统一。改进不仅是为了评估资源与完善资源，还是为了反思支援工作的深层弊病，在工作态度、联合力量上追究弊病的根源。这样一来，才能使资源质量与工作质量不断获得提升。教育技术工作者主动接受学习者、学习伙伴的反馈意见，是以外界的评判作为改进质量的标尺，而不是闭门造车、孤芳自赏或沉溺于索取报酬，否则必将无视资源质量，从而错过一次次提升自我的机会；长此以往，必将逐渐地沦落为学习仓库器械管理员。可见，评价资源质量与工作质量，不是走过场的谢幕表演，而是潜在的危机意识。套用切斯瓦夫·米沃什（Czes？覥aw Mi？覥osz）的观点，就是作为知识分子的一类群体，教育技术工作者也和教师一样，害怕自己的工作是无效的，担心所支援的资源没有活力，跟不上学习者的需求和时代的脚步，于是拼命地抓住那种叫做“新信仰”的力量，反映社会新的变革，并指导这种变革。[20]面临时代、社会之变革，教育技术工作者要将质量评估视为一种自觉的行为，其中的危机意识不仅仅来自外界的评价，还来自内心的反省。正值事业单位改革之际，危机与转机并存，变革与提升并存。倘若不主动地改进资源质量与工作质量，势必被动地面临离席的落魄与无奈。

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