新课程下语文教学的四个极端

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《基础教育课程改革纲要》的颁布、实施，给传统语文教学带来了巨大的冲击力，也使中学语文教学改革不断走向深入。传统语文教学主要培养学生的读、说、听、写能力，而新课程则是全面提高学生的语文素养。这两者其实并不矛盾，只不过新课程标准下的语文课把“人文”提到了重要位置。这就要求语文教师在课堂上在注重语文工具性的同时，也要培养学生的“人文”素养。

一、强调综合能力的培养，弱化基础知识的识记积累

新课程标准指出：中学语文教学“在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，培养学生的探究能力，全面提高学生的语文素养。”这是对传统语文教学重知轻能的有力矫枉。有的教师却从一个极端走向了另一个极端，千味强调能力的培养，即让学生不切实际的去谈人格、人品、人性；空洞的去学文章、文学、文化，忽视甚至放弃基础知识的积累。殊不知，必要的知识积累也是“语文素养”的一个方面。能力从哪里来？来自于知识的积累和灵活运用，没有丰富的知识作依托，能力只能是无源之水，无本之木。知识与能力，恰如车之两轮、鸟之双翼，合则齐美，分则两伤。

二、过分强调自主学习，弱化教师的主导作用

新课程标准指出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识。”“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”尊重和提高学生的主体地位成为现代重要的教育理念，这是适应了时代的发展，体现了对现代教育规律的尊重，更是我们对传统语文教学做了痛苦反思之后的必然选择。但是，倡导自主学习不能消弱和替代教师的主导作用。在教学中，常常发现教师从教学目标的设计到教学各环节的实施、评价都由学生来操作，有时一堂阅读课，教师按照自己的“伟大设计”，让学生就若干问题去读读念念，说说讲讲，而自己只作为发问者、点名者、旁听者，充其量也只是赞不绝口地说：“好”“很好”。不适时而收放，不相机而导向，不纠误而纠偏，不升格而总结。

三、强调综合性学习，弱化教学重点

语文课程标准提出了“综合性学习”的崭新理念，强调与社会发展、科技进步的联系和与其他课程的沟通，。但是，在进行综合性学习的过程中，教师为了体现出课程的综合性和语文课的人文性，无视语文的学科特点和教学目标，……。一味地去搞课外延伸、“文理沟通”。以为不“拓展”“迁移”一下，就不足以提高课的品味，就不足以体现新课改的理念。于是，每堂课必有“拓展”“迁移”这环节，一定塞进课外资料，进行“读写结合”“内外瓦联”式的强化“训练”，以显示课的容量之大，内容之丰。如此不分课型的、硬性的“涉外”活动，挤去了阅读理解文本的宝贵时间，而对文本的理解只是“走马观花”“雨过地皮湿”。

四、强调教学形式的花样性，弱化阅读教学的核心内容

《语文课程标准》明确把“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展”放到了语文教学的重要位置。在这个前提下，新课程提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，并强调“教学内容的确定，教学方法的选择。评价方式的设计，都应当有助于这种方式的形成”。自主、合作、探究式学习充分体现了以人为本、民主平等的教育理念。它肯定了学生的主体地位，并把他放在与教师平等的地位上。这种学习方式的改变，为语文教学展现了广阔的碧海蓝天。但有的教师将心思用于教学形式上，以“标新立异”的形式来“包装”并不生动的课的内容，如教师设计好几个问题，然后分组讨论，学生回答，教师明确答案，其中“小组讨论”搞得轰轰烈烈，学生三个一群，四个一伙，甚至让学生加入到喜欢的那一组，整个课堂很热闹。而“小组讨论”这本来就是很传统的学习方式，近来被贴上“合作学习”标签大加标榜。于是几乎每堂课都有小组讨论这一道“风景”，这实际上还是问答式教学的延伸，看似与学生合作、探究，但自主性却无从体现。造成的结果是（1）学生受生活阅历、知识水平的限制，讨论的层面很浅。（2）教师对学生认识上的偏差轻易否定，未能充分尊重学生独特体验、感受和理解。（3）教师把个人理解、教参的答案或传统权威的结论凌驾丁学生之上。（4）学生由于生长环境等多方面的原因，从小就养成很强的依赖性，他们对问题的思考大多浮于表面，对较深的问题有的甚至不想思考，从这个角度看，所谓的“小组讨论”就使有些学生丧失了独支思考的时间，问题出来后懒于思考而急于听取别人的意见，甚至等着别人的答案。这样一来，阅读教学的重点内容就被蒙上了乌纱，学生成了学习的俘虏而不是主人。因此，这样的“讨论”表面轰轰烈烈，实则空空洞洞。