过程―类型法教学模式与英语写作能力培养

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摘要：通过对过程法与类型法两种写作理论优缺点的比较与分析，结合高职高专英语写作教学的特点，以“过程―类型法”教学模式指导高职高专英语写作教学更为适宜。该模式既关注解决学生在写作过程中遇到的困难，又能发挥教师知识、技能促进学生写作的优势，从根本上解决高职高专英语写作教学中存在的问题，使学生成为应用文写作的高手。

关键词：英语写作；问题；教学模式

中图分类号：Ｇ642．4文献标识码：Ａ文章编号：1006－3544(2006)06－0054－03

一、写作教学理论背景

（一）过程写作教学法

20世纪70年代，以弗劳尔和黑斯(Flower & Hayes,1981）为代表的一些专家开始将研究重点从写作的结果转移到写作过程上，从而提出了过程教学法。他们采用有声写作分析法，分析写作者的心理过程，提出写作的认知过程理论， 这一理论对过程教学法的形成和应用有重大影响。

弗劳尔和黑斯认为写作是一个问题解决的过程，包括三个部分：任务环境、作者的长时记忆和写作过程（见图1）。在这三部分中，重点是写作过程，任务环境和作者的长时记忆是写作过程的运行语境。在写作过程中又包含三个子过程：计划、述写和复查。这三个子过程并非是直线排列，而是相互渗透，任何一个子过程都可能在另一子过程中出现，并如此循环发展，贯穿整个写作过程。

（1）任务环境：影响写作的一切外在因素，包括写作任务。如写作的主题、作品的读者等。

（2）作者的长时记忆：包括有关主题的知识，有关读者的知识和有关修辞的知识。

（3）写作过程：包括三个不同的认知过程： 计划、述写和复查。

计划：弗劳尔和黑斯把计划进一步分成三个小过程。第一，生成概念，即从长时记忆中索取现成的概念或在材料的基础上生成新的概念。第二，组织过程，作者对概念、材料进行剪裁安排的过程就是组织过程。第三，建立目标，即考虑每一步做什么，怎么做，达到什么目标。正是目标的建立起了动力作用，使写作进一步发展。

述写：把思想转化成文字。它帮助作者确切地认知自己的思想，是把思维精致化的过程，是一个整理和发展思维的过程。

复查：对写出来的东西加以重审，与心目中的标准做比较，进行修改。其子过程评价是指重新阅读文章，判断其质量。而修改则是指重写或重新建构文章，当评价为负面时，修改就会发生。

根据弗劳尔和黑斯的写作认知过程理论，写作是一种复杂的、有目标的、循环往复的活动过程。教师应给学生营造一个轻松的、自由的、支持性的写作氛围，并通过生动有趣的活动，激发学生的动机和热情，调动和开发其潜能，使学生在不断思考、写作和修改中完成写作任务。

（二）类型写作教学法

Halliday(1978)认为，语言的形式由社交环境决定。Hall-iday将其称为语言发展的场。它包括讲话的要点、大意和讲话的方式方法。以上三个因素共同决定讲话者对词汇、语法和表达方式的选择。

Chrintie&Rotherly(1987）将类型法定义为分段的、目的型的社交过程。在不同背景下通过不同文体类型形式，以达到不同交际目的的写作方法。类型法认为写作发生在一定社交环境下，并反映特定的写作目的，主张可以通过文体类型的模仿和分析学习写作。强调写作根据不同社交背景而不同。类型法把写作看成与语言知识相关、与社交背景和目的密切相关的活动。写作技能的培养主要通过对教师（或课本）提供的不同类型的范文进行分析、讲解和模仿的方式展开。

（三）对两种方法的比较分析

类型法低估了写作技能在写作中的重要性，并把学习者看作被动接收者。过程教学法强调学习者自身积极参与和自身表现对写作能力培养的作用，肯定了与写作相关的技能、技巧在写作中的重要性。在过程教学法中，教师的作用主要是促进学生的写作，开发学生自身潜能，而对学生的知识讲解不够，尤其是语言知识的传授不够，对于写作不同题材的文章的目的、读者对象及文法要求重视不够。面对两种方法的优缺点，将二者结合起来，可以扬长避短。写作应该既包括对写作目的、写作背景的了解、语言知识的传授、语言技能的正确使用，又包括学生的积极合作与参与和潜力的充分发挥。

二、过程―类型法教学模式

综合过程法和类型法之优点，以学生的合作、自主发现和创新为核心，以教师对写作目的、背景知识和技能传授服务于学生写作过程为宗旨，形成以下“过程―类型法”教学模式。

1．导入阶段：(1)教师提问，导入写作话题。(2)教师简单介绍写作目的、文体及格式要求。

2．写作阶段：(1)学生分小组讨论。(2)集思广益，酝酿和切磋观点。包括：要点及要点的表达，时态，人称，主题句，扩展，写作顺序与过渡，草拟提纲，写初稿。(3)小组汇报。各小组长或代表向全班汇报本组讨论结果。(4)同学反馈。请学习委员、英语科代表或优秀学生代表简要评述各组的提纲。主要从要点的表达、文章的逻辑性、 交际功能及交际的真实性等方面考察。(5)教师反馈。教师具体指出各组的优点并给以充分肯定，指出带有普遍性的问题。综合概括文章题材体裁特征，以便学生形成整体认识并初步掌握。补充好的表达方法。(6)限时写二稿。根据大家的意见和教师的指导，每位学生独立修改初稿并完成文章二稿。此时要注意主题句、分段、过渡、字数、书写等要求。

3．修改阶段：(1)同学反馈。前后桌的同学交换习作并划出优缺点，学生又一次获得合作学习的机会。(2)班级反馈。选出一到两篇学生习作（自荐或小组推荐），投影到大屏幕上，集体讨论并修改。(3)教师反馈。教师对学生习作进行总体讲评，突出重点和难点，给习作打分。然后展出一两篇范文供学生欣赏、抄录和背诵。(4)学生再次独立修改完善习作后交成品， 教师对个别学生面批，选出优秀作品张贴表扬。

4．分析阶段：根据以上模式，英语作文重点放在对学生写作过程的关注上，而不再是对学生写作结果的检查上。它使写作由传统的单调乏味的个人行为转变为生动活泼的学生及师生合作式活动。它使学生不但掌握了有效的写作技能，更重要的是使学生对英语作文有了兴趣、热情和成就感，因此消除了恐惧心理。

该模式既弥补了单纯过程法在对不同体裁文章的模仿、布局上的不足，又改变了“结果法”和“类型法”模式下学生被动接受教师传授而不能充分发挥主体作用的缺陷。事实上，任何教学活动离开学生的积极参与，课堂气氛必然沉闷，久而久之必将挫伤学生的学习热情。

在该模式下，学生分组活动，使学习任务更加生动有趣。特别是学生互评互改，使每位学生有了至少一位读者，这更加激发了他们的自觉性、自尊心和竞争意识。该模式将写作教学从过去单纯以语言为中心转移到以学生活动为中心。学生根据题目要求亲自参与材料的收集、分析、筛选并整理成文。该模式也使教师从以往繁重而效果甚微的作文批改中解放出来。实践证明，采用同学反馈、班级反馈与教师个别面批相结合的方法效果要好得多。

通过教师反馈环节，可以很好地解决学生由于缺乏写作不同文体的经验而带来的困难。此时，在学生小组讨论基础上，教师适时理清文章结构、写作目的、读者对象及语言特点等方面的规律性的东西，并教给学生分析问题的方法和写作的技巧，有利于学生顺利地完成下一步写作任务，并形成对该类文章全面深刻的认识。教师在写作过程后期的反馈及优秀学生的反馈，可以有效地解决学生在语言表达准确性与流畅性上的问题，从而提高学生写作质量。

关于范文展示。高职高专重点培养学生使用英语处理日常、涉外业务活动的能力，所以，除一般性命题性作文外，学生写作的重点是学会模拟套写简短英语应用文（表格填写、单证填写、个人简历、公函、通知、广告、电子邮件、合同、便条、海报、借据、贺卡、名片、邀请函、企业和产品介绍等）。只有展示范文，学生才能更好地了解该类应用文写作的目的、对象、固有的格式及套话，从而学会模拟套写应用文。写作教学一定要讲求质量，对于练习每一个话题，都要使学生确实学会一些东西，不可贪多求快，边学边忘。要让学生将范文抄下，附于习作后，在分析总结该话题基础上，记下或划出这一话题的要点。力争使学生对各种应用文范文达到正确背诵和默写全文的程度，尤其对于应用文格式、套话和常用词汇要反复背、反复写，保证学生在实际写作时能够灵活应用，充满信心。

通过该写作教学模式在教学中一年的实践，笔者所任教的三个班的学生英语应用文写作水平明显提高。通过阅卷统计，在2005－2006学年第二学期期末考试中，这三个班的学生写作题的平均分为8．14分，而本校大一学生写作题部分总平均分为6．22分。此外，笔者所任教学生在应用文格式的掌握、高级词汇的选择使用、句式的变换、文章的逻辑、内容的过渡和文章整体的流畅性等方面都明显优于其他使用传统注重结果的写作教学法的班级。

三、结语

虽然任何写作技能的培养都离不开长时间的学习和训练，但好的教学方法可以收到事半功倍的效果。将英语写作过程法与类型法有机结合的新模式，取长补短，既能够发挥学生集体合作的优势，体现课堂教学以学生活动为中心，又可以充分发挥教师的主导作用，弥补学生在知识经验和写作技巧上的不足，达到较好的写作教学目的。

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