王崧舟《长相思》朗读评价赏析
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中图分类号：G633 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）01-0053-02
特级教师王崧舟执教《长相思》，堪称朗读评价的教学范例。从教学现场清楚看到，朗读评价的目的是指向学生朗读能力和精神的发展，让我们引导学生评出自信，实现朗读评价的激励功能。课堂评出了反思，实现朗读评价的矫治功能；评出了进步，实现朗读评价的发展功能，以积极的评价促进学生最优化的发展。
一、帮扶式评价，发展学生正确朗读能力
[教学片断]
师：你们有没有注意到，这位同学在读“身向榆关那畔行”时，哪个地方停顿了？
生：他在“身向榆关”后面停顿了。
师：你们有没有注意到他在读“夜深千帐灯”时，哪个地方又停顿了？
生：他在“夜深”后面停顿了。
师：你们都听出来了么？这叫读得有板有眼。
全班齐读。
[跟进思考]
语文教学很强调朗读的指导，在读正确的基础上要读出节奏，凸显语文的本位特点。王老师在指导朗读时没有用架空的“读得真好”这样的评价语言，而是用“这位同学在读‘身向榆关那畔行’时，哪个地方停顿了？”“他在读‘夜深千帐灯’时，哪个地方又停顿了？”这样极具指导性的语言，引导学生接近文本、倾听他人，同时获得具体的朗读指导，这样学生才能读得“有板有眼”。
新课程实施以来，在读书指导上出现了一些偏差，主要表现在为了体现学生在语文学习中的主体地位，体现个性化朗读的要求，教师在一定程度上放弃了朗读指导，“想怎么读就怎么读”成为流行语。思考这一情况：教学理念的提升固然可贵，但是无视文本意蕴，放弃教师有效指导作用的课堂不是很危险的吗？任何先进的教学理念必须与教学的实际相结合才能彰显其理论的价值与生命力，必须及时转化为教学行为才能起到引领与促进的作用。语文的学习没有恒久不变的操作模式，朗读指导也不是一成不变的。因为文本内容的不同、学生朗读基础的差异、教师教学风格的迥异，朗读指导与评价也会呈现出“百花争艳”的局面。但放任自流式的自读自悟必然流转为低效的学习，哪怕美其名曰“个性化朗读”也是于事无补的。依据文本的特点，朗读必然有一种最佳的方式，要引导学生不停地接近它，如果是学生自己读出来的，就要予以肯定，以引起其他学生的注意，这样的评价就是在语文的范畴内、充分体现语文特点的评价，学生的朗读水平会在这一次次接近朗读本真意味的评价中懂得要“这样”读书，学生的朗读能力的发展就有了基础性的保证。只有夯实了“这样读”的基础才能为真正意义上的个性化朗读创造条件。学生在入门阶段，或者课在起始阶段还是需要这种帮扶式的评价指导的。
二、跟进式评价，发展学生个性朗读能力
[教学片断]
师：同学们，我们在读古诗词时，不但要把它读正确，读得有节奏，而且还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》，我们可以有许多种读法……
（引导学生读出自己的味道来）
再读指名朗读。
师：注意听，你听出了什么味道，什么感觉。
生读
师：好一个故园无此声，有味道了，谁还想读？
生继续读
师：好一个聒碎乡心梦不成，来，我们一起读，读出自己的味道来。
学生齐读。
[跟进思考]
仅停留在知道“这样”读的层次还不行，还要学会“这样”读，当然更要有个性化朗读的高层次要求。王老师要求学生读古诗词时，“不但要把它读正确，读得有节奏，而且还要尽可能读出它的味道来”，这个味道就是建构在大量的“这样读”的基础上的个性化朗读。应该讲个性化朗读不是随心所欲地读，是建立在对文本的深入理解基础上的，就朗读的层次讲属于高层次的要求，就教学进程而言是在大量感知与比较深入理解后的一种朗读。教师的评价对于个性化的朗读起到至关重要的作用：“好一个故园无此声，有味道了”“好一个聒碎乡心梦不成，来，我们一起读，读出自己的味道来”，学生的个性化朗读不是随便怎么读都行，在王老师的表扬肯定中，学生得到了像“故园无此声”“聒碎乡心梦不成”这样的朗读才是有“味道”的，才是个性化朗读的信息，学生对个性化朗读的认知才会转化为个性化朗读的行为。
在个性化朗读的指导上我们似乎存在着一个悖论：指导细致了，造成千人一面的大一统状况，有违新课程的基本思想；放手让学生自主朗读似乎效益不高，远远没有达到所期待的“个性化”朗读的要求。从王老师的课例中我们可以得到一点启示：教师在朗读指导上不能越位，更不能缺位，唯有充分运用评价手段，在课堂的情境中对真正的个性化朗读予以肯定，从而使学生“在游泳中学会游泳”，在别人的个性化朗读中习得自己的个性化朗读，体现“入格”与“出格”的统一，指导与品悟的统一，评价与发展的统一，学生个性化朗读的能力在教师的有效指导下才能得到长足的发展。
三、干预式评价，发展学生感情朗读能力
[教学片断]
师：用课文中的一个词一起说，纳兰性德的心在——故园。
师：身在征途，心却在故园。把它连起来，你有什么新的发现和体会呢？
生：我发现了他身在征途，但心却在故乡。
生：我发现他不但保家卫国，但却很想念自己的家人。
师：你理解得更深了一层。
生：我觉得纳兰性德他肯定很久没有回家了。
师：嗯，你的心可真细腻呀！
生：我还觉得纳兰性德他不管在什么地方，心里总是有家乡的。
师：好一个不管在什么地方，心总是在家乡。
生：纳兰性德虽然远离家乡，可是他仍然思念自己的家乡。
师：一个远离，一个思念，同学们，就是这种感觉，这种感情，这种心灵的回响，我们一起带着这种感情来读一读，试着把作者这种身和心分离的感觉读出来。
[跟进思考]
语文教学成功的标志之一就是学生能有感情地朗读文本，这也是广大语文教师孜孜以求的目标，语文教学的有效性在很大程度上体现在有感情的朗读上，因而如何运用评价的手段促进学生朗读的情感化是一个不能回避的问题。王老师没有就事论事，没有做出纯技术性的朗读指导，诸如“重音怎样”“缓急如何”，而是从内容入手，着力引导学生体会“身和心分离的感觉”，从朗读的源头上去把握文本的情感基调，可谓是“体验得愈深，朗读则愈有情”。朗读既是语文教学的重要手段，又是语文教学的目标之一，以“一个远离，一个思念，同学们，就是这种感觉，这种感情，这种心灵的回响，我们一起带着这种感情来读一读，试着把作者这种身和心分离的感觉读出来”这样的评价语言来对学生的理解进行肯定，又有力地指向了朗读这一中心环节，可谓高妙。教师的评价不仅要指向朗读，而且还要有小结提升的作用，在此片断中教师通过评价既对上一教学环节中学生的理解作了小结，而且还提升为“就是这种感觉，这种感情，这种心灵的回响”，将学生零散的情感体验整理、上升为有支撑力量的“感觉”“感情”，弥漫的情感体验经过教师评价对于朗读产生了正向影响，对于发展学生的语文能力、情感体悟能力起到了很好的促进作用。
对于朗读的评价固然要有读后评价这样的主打方式，也要有像王老师这样的干预式提前评价，为学生的朗读奠定好思想、情感、态度的底子，让学生在朗读之前就体会到应怎样朗读，“未成曲调先有情”，这是评价的高层次追求。朗读评价的概念也应作适当调整与扩充：指导从某种意义上讲是前摄性、统观性的评价，只有树立了这样的大评价观，朗读评价才能在更新的范畴里发挥更优的作用。
（作者单位：如东县马塘小学，江苏，南通 226401）